3 教育是哲学“经受检验的实验室”
——教育哲学能包揽教育学吗？
事实上，在教育学的形成和发展过程中，除了把教育学作为研究“教育艺术”的学问，和力图使教育学成为一门“科学”之外，还有哲学的教育学探讨。那么，哲学对教育学的探讨，与教育学的科学探索又有什么不同的特点，提出过什么新的问题呢？现在就让我们来看一看哲学的教育学探讨。
· 哲学的教育学
近代教育学是从哲学中分化独立出来的，它原本有闯入科学之林的初衷；然而，“科学的”教育学终究未能代替“哲学的”教育学。无论是夸美纽斯、卢梭、康德，还是赫尔巴特，他们的教育学都有着深刻的哲学思考。看来教育学要构成一种有系统的学问，不能不运用哲学思维；更重要的是，“哲学的”教育学有其本身的合理性。
1.“哲学的”教育学的合理性
这首先是因为教育学的基本问题与哲学问题密切相关。教育学是关于人的学问，人生目的、发展目标，即教育理想、教育目的，与哲学人生观、伦理学直接相关。再就是教育价值问题，应该用什么价值标准来决定教材的选择？各种教材的比较价值，显然和哲学的价值论有关。至于怎样进行知识教学和智力培养则要依赖于哲学的知识论。而就道德教育而论，其标准与方法，与道德哲学息息相关。总之，教育学基本问题与哲学问题的直接紧密的联系，表明“哲学的”教育学探讨的合理性。
再者，就教育学是培养人的学问来说，需要以对人的科学认识为依据。心理学、社会学都能提供关于人的知识，心理学关于人的心理发展、个性差异的知识，社会学关于社会人格、“角色”的知识，都为教育学研究人的教育问题提供依据；然而，这是不够的，因为人是最复杂、最综合的对象，教育学需要对人的全面的深层的认识做依据。就以“个性”来说，赫尔巴特说得对，“个性只能被发现，而不能由心理学推断出来”，心理学代替不了教育学对儿童的观察研究，卢梭说的教育者的第一件事也是对儿童的观察研究。教育面对的始终是活生生的个性，从任何科学知识或教条中推断不出活生生的个性，活生生的“个性只能被发现”。既然教育面对的是活的个性，那么，教育学必须始终面对特殊的、不确定的因素进行探索。中国儿童的生活环境不同于美国、非洲的儿童，农村儿童的环境不同于城市的儿童，未来儿童的环境不同于今日的儿童；心理学、社会学都解释不了卢梭所说的教育的三个因素——儿童的自然生长、环境和有意识的教育——的关系。因而它只能求助于哲学的全面而深层的思考。就哲学一词的本义是“爱智”来看，我们总是假定哲学是要造成影响人生行为的智慧，教育行为需要智慧，所以教育学不得不求助于哲学。例如，心理学可以提供个性差异的知识，但教育是不是要尊重个性，如何尊重个性，要不要尊重学生在教育过程中的自由、责任和权利，什么是学生的自由、责任和权利，对于这样的问题，科学是置之不答的。科学不能指示我们应该把儿童造就成什么样的个性，如何发现、尊重和造就儿童的个性，一句话，科学不能供给我们以理想和方法的选择，对理想和方法的选择是哲学的事。
还可以有更多的理由来说明“哲学的”教育学的合理性，但这已不是我的任务了。我只是想说明教育学需要哲学的理论假设来对整个教育过程作解释、批判和评价，需要哲学的智慧来推动教育学的发展。可能就是这样的原因，使教育学从哲学中分化独立出来，又从教育学的发展中和哲学联起手来，从而产生了“哲学的”教育学，或教育哲学这门“新兴”的学科。
2．教育哲学的开山之作
19世纪从哲学角度探讨教育学，并把教育学发展成为一种形式学科的，当推德国哲学家罗森克兰兹。他认为教育学是一门综合的学科，并按照自己的观点，模仿黑格尔的哲学思维方法，建构了一个他认为是系统的教育学体系。写成《系统的教育学》（1848）一书，此书当时没有产生什么影响，半个世纪后，即19世纪末，美国有位教育学家将这本教育学译成英文，并易名为“教育哲学”，使该书成为教育哲学这门学科建立的开山之作。
自此以后，教育哲学的著作陆续问世。尤其是20世纪社会的大变动和科学的胜利，在形成和发展中的现代教育实践，出现了诸多的新问题、矛盾和困难，需要有与传统教育学不同的新教育学，教育哲学也就应运而发展起来了。下面就让我来介绍一本新时代的哲学教育学。
· 民主与科学时代的哲学教育学
1916年，出版了20世纪最重要的教育论著，这就是约翰·杜威（J.Dewey,1859—1952）的《民主主义与教育》，西方学者将它与《爱弥儿》、柏拉图的《理想国》并列，称为三部不朽的教育瑰宝。杜威从1896年创办芝加哥实验学校和1897年发表《我的教育信条》起，历经20年的理论与实践的探索，才著成《民主主义与教育》这部名著。这部著作把教育与当代生活联系在一起，对教育学基本问题进行哲学的探讨，评判古往今来的各派教育学说，在综合和继承人类教育智慧的基础上，提出了新颖的实验主义教育哲学，促使人们对整个教育体系进行重新思考。这本书成为20世纪教育革新的宣言，不仅在美国，而且在世界各国产生了广泛的影响。
杜威是位专业哲学家，何以如此倾心于教育？他在自传中有段话说，“哲学的探讨可能应该集中在人类最高利益的教育上”。这可能就是使他以哲学家的睿智探讨教育学的原因。他把哲学看作是“教育的一般理论”，而把教育视作是哲学“受到检验的实验室”。哲学和教育互相影响，互相改进，各得其益，而使人类生活格外完善而达于理想的境界。真能如此，岂非美哉！不过，现在还是让我们先来看一看杜威在这本书中，究竟提出了什么样的新教育课题和新教育观念？
1．时代的新教育课题
19世纪的历史，留给20世纪的遗产是，资本主义的快速发展与社会的广泛变革，它使人类朝着民主与科学的时代迈进。现代学校系统和公共教育制度，形成于19世纪，它是适应产业革命、科学发展和社会变革的需要，在思想和政治革命的推动下产生的。然而发展起来的现代学校教育，它的目的、内容、方法、人们的教育观念却是传统的一套，与变化了的社会生活不相适应。因此，到19世纪80年代末至20世纪初，在欧美国家里，兴起了一个范围广而且影响大的教育革新运动。它在欧洲（英、德、法、瑞士、比利时和意大利等国），称为“新教育”运动，在美国称为“进步教育运动”。在教育革新运动中，许多教育革新家，一方面尖锐地批判传统教育，一方面广泛地进行新形式、新内容和新方法的教育实验，试图使学校教育适应新时代的要求。杜威正是在革新浪潮中走上了教育的历史舞台。他受革新运动的鼓舞，学习革新先行者们的思想和经验，遂青出于蓝而胜于蓝。
杜威比别的革新家高明之处，在于他对教育问题的系统的哲学思考，使他更深刻地理解和紧紧抓住了社会大变革中的两个革命性因素：民主与科学。他总是重复地指出，学校教育并没有跟上最近150年来科学与民主这两大因素的发展，他的活动就是要使人们意识到这种不正常，提出解决这一问题的建议。《民主主义与教育》正是出于这样的目的。他在序言中说，该书力图探索和阐明民主社会所蕴含的理想，并应用这种理想来谈论教育问题，“提出公共教育的建设性的目的和方法”；该书要把民主主义的发展、科学上的实验方法、生物进化论思想以及工业革命贯串一起，论证新时代教育的理论和实施问题。
他说的“公共教育的建设性目的”是什么？他说：
……不只在名义上，而是在事实上减轻经济不平等的影响，使全国的青年为他们将来的事业受到同等的教育。……使所有青年能继续在教育影响之下，成为他们自己经济和社会的前途的主人。这种理想的实现也许要在遥远的将来；但是，除非民主主义的教育思想能够越来越大地支配我们的公共教育制度，否则，这种理想只是一种可笑而又可悲的幻想。
看来，杜威体察到了民主与科学时代的人类对教育的真正需求是什么。按他的理解是，改革传统教育，建立一个民主的科学的公共教育制度，以便能够使所有的青年“成为他们自己经济和社会的前途的主人”，这样的主人，是能使自己在不断变化的新社会中生存和发展的主人，是能在实际上推动新社会进步的主人。这是时代向教育家们提出的新教育课题，杜威接受了时代的挑战，探索了这样的新教育课题。
2．民主主义的教育理想
“教育上的民主”，这是《民主主义与教育》一书的主导词。它是杜威用以批判传统教育弊端，提出新的教育概念和方法的立论依据。
杜威在书中论述了教育与社会的一般关系，阐明社会的教育性和教育的社会性。更重要的是，他论述了教育与民主社会的关系。杜威指出，除非说明我们所设想的社会的性质，否则说教育是社会的过程，是社会的功能，就没有明确意义。因为世界有各色各样的社会，“所以，教育批判和教育建设的标准，包含一种特定的社会理想”。民主主义的社会理想，就是杜威进行教育批判和教育建设的标准。
杜威用教育上的民主概念，批判传统的教育方法和课程内容，他对每一件事都要追溯传统教育所继承的阶级偏见的影响；他更着力于批判传统教育的权威原则，认为外部权威主宰课程教材和教育方法是与民主格格不入的。同时，他按照民主理想评价现存社会的各种制度，指出社会改造和教育改造的必要性，提出普及民主教育的要求。杜威笔下的民主教育是什么样的呢？
（1）民主教育是平等的教育 杜威指出，民主社会的教育“必须给全体成员以平等和宽厚的条件求得知识的机会”。但是这个问题不容易解决。他提醒人们：传统学校的课程适合小部分人或专门阶级；现在社会的工业与过去存在过的社会一样，充满着不平等；这些都要改造。杜威批评当时的一种职业训练运动，把职业教育解释为狭隘的工艺教育，与培养理智能力对立起来。他认为这种教育计划只是延续旧时的社会阶级区分，这是一种危险。所以，他警告说：“经常有一个危险，就是教育将会永远沿袭为少数人而设的旧传统。”要实现机会平等的教育，需要对社会生活进行继续不断和深刻的改造，就教育本身来说，“关键在于逐步改造学校的教材和方法”。
（2）民主教育要发展民主的生活方式，发展社会精神什么是民主？杜威说：“民主主义不仅是一种政府的形式；它首先是一种联合生活的方式，是一种共同交流经验的方式。”这种生活方式的特点是，第一，成员的大量的种种共同利益相互渗透；第二，成员和社会团体之间有充分的和自由的相互影响，相互交流。因此，民主社会比其他各种社会更加需要一种系统的教育，它“使每个人都有对于社会关系和社会控制的个人兴趣，都有能促进社会的变化而不致引起社会混乱的心理习惯”。就是说，民主教育要培养学生的社会兴趣，具有共同利益的目标意识，具有相互合作，促进社会进步的责任感。一句话，民主教育要发展学生的社会精神，发展民主的生活方式。基于此，他提出，学校应该成为一个相互合作的民主的小社会。
（3）民主教育尊重个性，解放和发展个人能力 杜威说，“个人各种各样能力的解放”，是民主的特征，也是教育的任务，民主社会“必须教育成员发展个人的首创精神和适应能力”。他还指出，民主社会否定外部权威的原则，就必须用自愿的倾向和兴趣来替代它，这只有通过教育才能形成。
杜威指出了教育上所重视的个性因素有两重意义。“第一，一个人必须有他自己的目的和问题，并且能自行思考”;“第二，各人的观点，喜欢学习的对象以及处理问题的方式，都存在个别差异”。如果这些个别差异受到压制，就不可避免地使学生的独创性被逐渐摧毁。杜威说：
一个进步的社会把个别差异视为珍宝，因为它在个别差异中找到自己生长的手段。因此，一个民主的社会，必须和这种理想一致，在它们各种教育措施中考虑到理智上的自由和各种才能和兴趣的作用。
（4）民主教育培养科学的思想方法 与传统社会因循守旧不同，民主社会是变化的社会，有意识进步的社会；进步的力量来自科学。科学标志着人的思想从致力于因袭习惯的目的中解放出来，有系统地追求新的目的。杜威说：“科学使人们熟悉发展的思想”，它“引导人们展望未来而不是缅怀过去”。所以，民主教育应该普及科学的思想方法。他指出，
在教育上利用科学的问题，就是要创造一种智力、深信智力指导人类事务的可能性。通过教育，使科学方法深入到学生的习惯。
杜威持久地倡导他那实验主义的教学方法，就是要使人们相信“智力活动是人类任何领域中唯一最根本的资源”。
写到这里，不禁回首往事，17世纪的夸美纽斯提出“把一切知识教给一切人”的普及教育理想；而在教育普及起来，公共教育制度已经建立的20世纪，杜威进一步提出了普及“民主教育”的理想。虽然杜威有把美国资产阶级民主理想化之嫌，但普及“民主教育”毕竟是时代的要求，历史的进步。
3．教育目的论——教育即生长原理
杜威提出了一个将民主与教育贯通起来的新概念：“教育即生长”。这是杜威教育哲学的基本原理。它包含如下几个要点。
（1）教育就是不断生长 教育即生长，这“生长”的涵义是什么？杜威说：“社会在指导青少年的过程中决定青少年的未来，也因而决定社会自己的未来。由于特定时代的青少年在今后某一时间将组成那个时代的社会，所以，那个时代的社会的性质，基本上将取决于前一时代给予儿童的指导。这个朝着后来结果的行动的累积运动，就是生长的涵义。”“生长”，原本是生物学的概念，含有“增大”、“增强”的意思，“生长”，自始至终孕育着一种积极的“势”和“力”。杜威借用它来表达教育是“朝着后来结果的行动的累积运动”，是始终指向新的生长的连续运动过程。以“生长”隐喻“教育”，赋予教育以一种生命的力量，说明民主教育的目的是青少年的不断生长，是民主社会的不断生长。
杜威把真正需要的教育同生长等同起来，认为在教育中，除了更多的生长，没有别的东西是与生长相关的，所以除了更多的教育，没有别的东西是教育所从属的。由此引出结论：“生活就是发展；不断发展，不断生长，就是生活。用教育的术语说，就是：① 教育的过程，在它自身以外没有目的，它就是它自己的目的。② 教育的过程是一个不断改组、不断改造和不断转化的过程。”生长是生活的基本特征，教育就是不断生长。所以，“学校教育的价值，它的标准，就看它创造继续生长的愿望到什么程度，它为实现这种愿望提供的方法到什么程度”。
在杜威看来，学校应该为每个学生创造继续生长即继续教育的愿望和方法，培养能生长的学生。在他的心目中，“生长是一切成员的理想标准”。培养这样的成员自然寄托于他所企求的民主主义。他说：“民主有许多意义，但如果有一种道德意义的话，那就在于解决这样一个问题，即一切政治制度和工业设施的最高检验，应该是它们对社会每一个人的全面生长所作的贡献。”
由上述可见，教育即生长，是体现杜威民主主义教育理想的基本原理。
（2）教育就是经验的继续改造 上面说到，生长是一个不断改组、改造和转化的过程。杜威简化为“教育即改造”，改造什么？杜威说：“生长的理想归结为这样的观点，即教育是经验的继续不断的改组或改造。”教育始终有一个当前的目的，就是直接转变已有的经验的性质。经验的继续不断的改造和改组，就是生长，就是教育。由此他给教育下了一个专门的定义：“教育就是经验的改造或改组。这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验进程的能力。”这个定义中，杜威强调了二点：① 一个具有教育意义的活动，是能够使经验的意义增长的活动；② 有教育作用的经验，能增加对后来经验活动的指导或控制的能力。
（3）目的和过程一致 杜威指出，教育是作为经验的继续不断改造的思想，与传统的教育观念的本质区别，是这个思想把目的（结果）和过程视为一件事。教育的目的是在教育过程之中，不是在教育过程之外。例如，杜威一直主张“教育即生活”，教育是生活的过程，而不是将来生活的预备。实际上他并不排除“预备”。而是“预备”的方法不同。预备不是去达到从外面强加给儿童的固定目标，而是现在生活的经验改造过程。用他自己的话来说，“为不断发展的生活作预备……应该把全副精力一心用于使现在的经验尽量丰富，尽量有意义，这是绝对重要的。于是随着现在即在不知不觉中进入未来，未来也就被照顾到了”。在这里，所谓“预备”的目的与教育的“过程”是一件事。又如，把教育视作塑造儿童的心灵，杜威说，一切教育都能塑造智力的和道德的品质，但塑造不是用一个“标准模式”从外面和上面强加给儿童，使其定型。塑造在于选择和调节青少年的活动，通过活动进行塑造，塑造是发展，是生长，不是定型。进步的社会力图塑造青年人的经验，使他们不重演流行的习惯，而是养成更好的习惯，使将来的成人社会比现在进步。这就是教育改进社会的建设性功效。
总之，教育即生活、生长、经验的不断改造，这是杜威的教育目的观。这一目的观体现了教育的目的与过程的同一性，它以生长为核心，生长就是教育的目的。
（4）良好的教育目的的特征 杜威将“教育目的”区分为活动内部的目的和从活动外部提出的目的。他说，我们假定教育的目的在于使个人有继续不断生长的能力，这是“属于教育内部的目的”。内部目的是由活动自身生长出来的，因而对活动的结果有预见性，能指导活动有计划、有秩序地进行。相反，从外部强加给活动的目的，是静止的、呆板的，和当前的活动没有直接的联系，不过是从外面发出的做这样那样事情的命令。这种目的既不能激发智慧，也不能促进活动的顺利进行。很显然，杜威此处讨论的“目的”，是指具体活动的目的性或进行有目的的活动。
他提醒大家，教育是个抽象的概念，所以“教育本身并无目的。只是人，即家长和教师等才有目的”。他们的目的有无穷的变异；随着不同的儿童而不同，随着儿童的生长和教育者经验的增长而变化。因此教育者“必须警惕所谓一般的和终极的目的”。这种目的在某种意义上也许具有普遍性和终极的意义，可是它们和特殊的联系割裂开来，容易使教学过程仅仅成为达到外部预定目的的手段。学校和教师应当寻求择定具体目的。他认为良好的教育目的，应具备如下特征：
第一，良好的目的必须是现有情况的产物。一个教育目的必须根据受教育者个人的活动和需要，是与个人经验相联系的从教育活动中生长出来的目的。
第二，良好的目的是具有实验性质的目的。一个教育目的必须有弹性，既能指导活动，也能为活动所改变。这个目的能指明活动的方向，提出一种解放和组织受教育者的能力所需要的环境；有助于制订具体的进行程序和方法；是能检验、校正的目的，当行动受到检验时，这个目的就会不断地得到调整、得到发展。
第三，良好的目的是能使活动自由开展的目的。一个教育目的也必须能对受教育者的自由活动起着指导作用。
（5）教育即指导 杜威注重“教育即生长”，也没有忽略“教育即指导”。因为受教育者的生长是在教育者的指导下进行的。儿童天然的冲动和他们出生加入的群体的生活习惯是不一致的。所以，必须对他们进行指导。
什么是“指导”？杜威说：“教育的一般功能所采取的一个特殊的形式：即指导、控制或疏导。”这三个词中，“疏导”一词最能传达通过合作帮助被指导的人的思想。“控制”一词，是表示承受外来力量碰到被控制的人的一些阻力时进行调节的意思。“指导”是一个中性的词，表明把被指引的人的主动趋势引导到某一连续的道路，使被指引的人不是无目的地分散注意力。指导表达的基本功能，一是方向性的帮助，二是调节和支配。实际上，控制只是一种断然的权力指导形式，包括个人通过他自己的努力所得到的调节，和别人权力所带来的调节。
指导的方法是什么？一般来说，有两种指导方式，一种是个人的直接控制方式，或采用强力直接控制别人的行动，或直接用个人的感染力去激动别人。虽然这种方法在紧要关头也很重要，但不能夸大其重要性。另一种是间接控制的社会指导方式。杜威认为，这是基本的指导方法。儿童在社会情境中，通过联合的活动，对行动的手段和目的共同理解，从而接受了指导，这乃是社会控制的本质所在。这种社会指导方法是属于情感的和理智的；是内在于一个人的倾向的，不是外在的，也不是强迫的。教育的任务就在于通过兴趣和理解的认同达到这种内在的控制。
教育即指导，说明了教师的基本职责是指导。教师不是“传道者”，不是知识的输送者，而是学生学习生长的指导者。杜威认为，作为指导者，教师自然也应该不断生长，因此要与学生建立新的关系，这就是建立“理智的伙伴关系”，才能与学生一起不断生长。可见，作为指导者，并未为教师开辟一条容易而悠闲的道路。相反，它对教师的时间、思想和生活提出了巨大的要求。指导的方法需要时间，需要经常运用，需要远见卓识，这些都意味着需要高尚的品格和渊博的学识。
“教育即指导”，说的是教育的基本职能。与教育目的密不可分，生长与指导二者统一，是杜威的本意，只顾到一面，就不是杜威的教育生长论了。
4．实验主义的教学方法论
给《民主主义与教育》写导言的学者悉尼·胡克称杜威是现代科技时代的“生长的教育家”。他不仅提出教育即生长，而且力图解决如何“生长”的方法。杜威发现，随着学校的发展，教育越来越等同于文字教育，教学呆板、僵化，远离社会和儿童的生活。改变这种现状的关键是改革教材和教学方法。怎么改？出路在科学。杜威说：“一切教育都必须学习实验科学的方法”，于是他提出了实验主义的教学方法论。
“从做中学”——读者朋友大概都知道这一说法。许多教育学者说杜威倡导“从做中学”，把他的教学方法归结为“从做中学”。可是，“从做中”一定能“学”到知识吗？
还是让我们来看一看杜威自己的论述吧。
（1）从经验中学习 传统教学方法是学生在教室里静坐听讲、读书背诵，教师不断地灌输，学生不断地死记硬背。从这种方法学来的是食而不化的“知识”，书面上的公式，字面上的观念。这不是受教育，而是学词句。因为学生既没有学到真正的知识，更没有学到求知识的方法。杜威批评这种现象，主张用古老的习俗方法——“从经验中学习”。不过，他用自己独特的“经验”概念，对这种习俗方法作了新的解释。他说：“经验包含一个主动的因素和一个被动的因素，这两个因素以特有的形式结合着。……在主动的方面，经验就是尝试。……在被动方面，经验就是承受结果。”经验的价值是由这两个方面的联结来测定的。例如，一个孩子把手指伸进火焰，这还不是经验；当伸进火焰的行动和他遭受的疼痛联系起来的时候，才是经验。他从这个经验中知道手指伸进火焰意味着灼伤。这个经验提高了他对以后行为的控制能力——不去玩火。他从经验中学到了一点东西。这个例子说明，单纯的行动并不构成经验。只有当行动和承受结果联结起来，才构成经验，因为在这种情况下，“行动就变成尝试；变成一次寻找世界真相的实验；而承受的结果就变成教训——发现事物之间的联结”。这样，“从做事中理解意义”，就学到了知识。这就是杜威所说的“从经验中学习”这句话的意思。
（2）经验中的反思——思维五步法 从做事中理解意义，就是在经验进程中进行反思，即思维。杜威指出人们对待经验一般有三种态度或方法：
① 是瞎碰。盲目的尝试，没有远见，很费功夫，偶然也碰到很好很精的方法。
② 是畏缩。尽量少去做事，不敢尝试。
③ 是有意识的试验，即实验。做很多事，但不瞎碰。杜威说，经验中的“尝试”这个词，“用实验这个术语来表达就清楚了”，实验的方法，与平常经验方法不同，它是运用科学思维方法进行有意识的试验。
杜威详细论述了思维在经验中的地位。他说，凡有意义的经验总是在思维的活动中进行。思维就是有意识地努力去发现我们所做的事和所造成的结果之间的特定的联结，使两者连接起来。“思维的功能就是将经验到的模糊、疑难、矛盾和某种紊乱的情境，转化为清晰、连续、确定和和谐的情境。”思维在这两端之间进行着。在这两端之间大致包括五个步骤：
① 在一个可疑的情境中，发生困惑、迷乱、发现疑难问题；
② 进行推测预料，确定疑难究竟在什么地方；
③ 通过审慎的调查、考察、探究，提出解决问题的种种假设；
④ 推断假设，看哪个假设能够解决这个困难；
⑤ 按假设进行试验，检验和改正假设。
经过这些步骤，思维本身转变为有意义的经验，获得了知识。可见，实验的方法与被动尝试错误的行动方式有着本质的区别。在有意识进行试验的情况下，“经验”不断改造，它“不再是经验性的，而变成实验性的了”。
（3）教育中的思维能力培养 这种实验的思维方法是科学家求得完善知识的方法。杜威认为，应该把它应用于教学过程。他指出，“学校为学生所能做或需要做的一切，就是培养他们思维的能力”。持久地改进教学方法的唯一直接途径，在于把注意集中在严格要求思维、促进思维和检验思维的种种条件上。他说：“思维就是有教育意义的经验的方法，因此，教学法的要素与思维的要素是相同的。”这些教学法的要素就是：① 学生要有一个真实的经验的情境——要有一个对活动本身感兴趣的需要克服困难的连续的活动；② 在这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物引起学生探索；③ 帮助学生占有知识资料，从事必要的观察，对付这个问题；④ 学生要推论，即必须负责一步一步地展开他所想出的解决问题的方法；⑤ 学生要有机会通过应用，检验他的想法，使这些想法意义明确，并且让他自己去发现它们是否有效。
上述教学法的五个要素与思维五步法的要素是一致的。这种教学法所设置的教学情境，是学生主动学习的情境，学生要像科学家那样通过有意识的试验、研究问题、求取知识。杜威指出，不应该把科学研究看成是科学家、研究员的特权；一切思维都是研究，一切研究即使在旁人看来，已经知道他在寻求什么，但对从事研究的人来说，都是独创性的。由此得出教育上的一个结论：一切能设想到他从前未曾领悟过的事物的思维，都是有创造性的，学生从探究中学习，就是培养学生创造性的思维能力。
（4）使学生成为方法的主人 传统教学法注重的是教师系统地“教”的方法，教师的目的是将知识传授给学生；学生的目的是接受知识。杜威的教学法注重的是学生“主动学习”的方法，学生学习的目的是学得求知的方法，获取知识。所以，杜威说：“学生的一部分学习，而且是非常重要的部分，在于变成许多方法的主人。”使学生成为方法的主人，与我们今日常说的要“学会学习”，说法不一，可意思相通。在传统教学中，教材与教法割裂，各种“方法”由权威向教师建议，方法往往成为枯燥的常规，机械地沿袭指定的步骤进行。杜威的教学法，要求教师指导学生活动，帮助学生用知识材料，来解决他探索的问题，就把方法和教材统一起来了；而且，指导所需要的是教师处理问题的主动性和灵活性，机械呆板的方法被革除了，这样，教师和学生的智力都得到了解放，都能获得生长的积累和生长的方法。
综上所述，杜威的实验主义教学方法论，不同于一般习俗的“从做中学”。他的“做中学”，其实是一种问题探究教学法，这是使学生在特定情境下获取具体知识和掌握求知方法的教学法。这种教学方法的特点，杜威说“是依赖发现和探究为原则”；学生学习运用科学方法，处理他经验中熟悉的材料，获得独立工作的能力；他的经验不断得到改造，就有了生长的积累和生长的方法。
简言之，杜威的教学方法是培养“实践者”、“改造者”和“生长者”的方法。
5．活动课程理论
杜威对教学方法的改造，是与改造课程教材结合在一起的。《民主主义与教育》用了较大的篇幅论述这方面的研究。它涉及课程的编制与实施，课程与教材的价值标准。其主要论点是：
（1）以儿童活动为中心原理 在《民主主义与教育》中有这样一段论述：“对于一个有学问的人来说，他的材料是广泛的，经过精确地界说的，而且是逻辑地相互关联的；对一个正在学习的人来说，他的材料是不固定的、局部的，而且是通过他个人的作业联系起来的。教学的问题在于使学生的经验不断地向着专家已知的东西前进。所以，教师既需要懂得教材，还须懂得学生特有的需要和能力。”在课程和教学的问题上杜威一直为协调教与学两个方面的联系，不断进行理论的探索和实验。
他创设芝加哥实验学校的指导思想之一，就是拟订一套课程和教材。他对传统课程教材的流弊进行过深入系统的分析，流弊集中在两点：远离儿童经验与心理发展特点，脱离工业革命和科技迅速发展后的社会生活需要。针对这两个弊端，他提出并坚持了课程教材改造的两个原则：“教材的社会性”和“教材必须心理化”。并据此首创“活动课程”。
编制课程涉及三个因素：社会、儿童与学科。杜威指出，社会是教育的目的，儿童是教育的起点，学科是联络儿童与社会两岸的桥。可是，学科最容易孤立，因为学科是学校、教师天天所见的东西，近的东西天天见，愈看愈大，学科成了中心，脱离社会和儿童。杜威把中心移了一移，提出以儿童为中心。他说：“学校科目相互联系的真正中心不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动。”
杜威主张课程不从学科分类和逻辑顺序出发，而从儿童熟悉的社会生活出发，采用主动作业的方式。例如，引进园艺、纺织、缝纫、木工、金工、烹饪，等等社会生活课题，都是主动作业项目。按主动作业设计教材，教材随着学生经验发展。“作业”方法就是上面介绍的实验主义的教学方法。杜威的课程论是教材与方法统一论。杜威指出，“主动作业在教育上所以重要，在于它们可以代表社会的情境”。可见，所谓“活动课程”也是“社会生活课程”。
早在1899年，杜威发表《学校与社会》，总结他实验学校的3年实践，他说：“现在，我们教育中将引起的改变是重心的转移。这是一种变革，一种革命，是哥白尼在天文学中从地球中心转移到太阳中心一类的革命。在这里，儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动，儿童是中心，教育的措施便是围绕他们而组织起来。”此说广泛流传，长期支配着美国课程的发展。
（2）课程的教育价值原理 编制课程涉及到教材选择的价值标准。即要指出各门学科对生活的意义，证明这些学科应该设置；并指出各门学科所要推动的各种目的是什么。杜威对游戏主动作业、地理和历史、科学、文学、艺术等各科教材的教育价值分章作了详细的论述。他指出各科获得的种种即时效果，“都应从属于教育——即从属于智育的结果和社会化倾向的形成”。
他的论述突出地强调教材的社会价值与教育价值的统一。他说：“由于有许多可能的材料供我们选择，所以在教育上……应该采取一个社会价值的标准，这是非常重要的。”他又说：“一个课程计划必须考虑能适应现在社会生活的需要；选材时必须以改进我们的共同生活为目的，使将来比过去更美好。”同时，他也坚持“教育性教材的理论”，认为有社会性的教材，也应该是具有教育性的教材，教材的教育价值，在于“保持智力发展的兴趣活跃有效”，在于“促进青年智力和道德的成长”，一句话，能使经验得到改造，继续生长的教材就是有教育性的教材。
杜威还讨论了课程评价问题。他针对当时教育理论关于这一问题的争论和实践倾向发表了自己的意见。特别是对课程评价中的教育价值分裂现象作了评析。由于人生的各种职业彼此隔离，教育的价值也被分割。于是不同的科目代表不同的功利价值，大家互相争论，想使自己的知识领域得到应有的承认，以便在课程中争得一席之地。结果使学校课程拥挤，学生负担过重，以及狭隘的专门化，危及教育的本意。他警呼：“在众多的教育之中反而把教育遗忘了”。他认为应和这种隔离孤立的现象作斗争，使各种利益能相互支援和相互影响。
（3）自然科目与人文社会科目价值统一原理 杜威指出，教育上有一个传统，把课程中的科学与文学、历史对立起来，反复灌输一种思想，就是研究自然的科学和人无关，研究人的科学和自然无关，他反对这种教育价值割裂现象，主张二者统一。
他指出：不管专家怎样对待自然科学，“就教育目的来说，自然科学就是关于人类行动的环境的知识。要了解社会交往的媒介和社会交往不断发展的手段和障碍，就要掌握绝对属于人文主义性质的知识”。如果自然科学教学脱离人事，只是一套形式上的技术训练，不能使学生获得文化。如果人文社会科目和自然科目对立起来，会流于脱离大众的空洞的完全文字的学习，养成有知识阶级的狭隘的势利行为。他说：
知识具有人文主义的性质，不是因为它是关于过去人类的产物，而是因为它在解放人类智力和人类同情心方面作出了贡献。任何能达到这种结果的教材都是人文主义的，任何不能达到这种结果的教材就连教育意义也没有。
杜威指出，在现代文明中，科学已直接进入大多数人的生活，科学已与人类事务密不可分。社会科学的进步，也都表明只有应用自然科学的方法和知识成果，才能明智地应付许多社会问题。所以，“教育应该从人文主义的科目和自然主义的科目这种密切的相互依存的关系出发”，而不应将二者隔离。杜威认为，任何科目如果能在它最广阔的意义范围内理解它，就有文化的价值。如果“注意科学事业与人的联系”，就能给予科学教学以更大的文化价值。杜威说：“‘人文主义’的根本意思是指对人类的兴趣充满明智的感觉。”如今人类忙于各种事务，如果只有忙忙碌碌活动的形式而没有活动的精神，就容易成为守财奴式的积聚，他只为积聚而感到骄傲，却不能在忙碌的事务中找到生活的意义，杜威说：
任何学习要是增加对生活的价值的关心，任何学习要是产生对社会幸福更大的敏感性和推进社会幸福的更大的能力，就是具有人本的学习。
所以，如果社会要成为真正民主的社会，我们必需克服教育上的两种科目分离的现象。
6．学校德育原理
道德哲学是杜威教育哲学的一个重要方面，在《民主主义与教育》中，对学校道德教育也有系统的论述。其主要观点如下。
（1）培养社会精神 在杜威看来，道德教育的主要任务在于培养社会精神。他说：“社会的兴趣的最深刻的意义就是道德的兴趣，对人来说，社会兴趣必然是至高无上的。”所谓培养社会精神，就是要“使他能够理智地认识他的一切社会关系”;“培养个人与别人共同生活和协作共事的能力”。杜威指出，要培养儿童成为美国民主社会的一个成员，就“必须教育儿童既能领导，又能服从。他必须具有自我指导的能力和指导别人的能力、管理能力、承担负责职务的能力”。他还强调，“最高的道德动机和道德力量不是别的，它恰恰是社会性的智慧”。他引用一句古语道：“一个人做好人还不够，还必须做有用的好人。”在他看来，道德教育的任务就是为美国社会培养具有社会精神和社会能力的良好公民。杜威讲的道德教育，通俗的说法就是社会教育。
（2）生活化的道德教育 杜威主张把“道德的观念”和“关于道德的观念”区别开来；反对直接的道德教学，提倡生活化的生动的道德教育。这是杜威关于道德教育理论中的一个重要特点。
杜威认为，“道德的观念”是在参与社会活动中形成的，它们能够影响行为，使行为变得更好。“关于道德的观念”是以记诵文字的方式传授的观念，它对行为的影响是微弱的。例如，传统学校的修身课或公民课，向学生讲授道德格言和训诫，这是灌输“关于道德的观念”，不是培养道德的教育。“关于道德”的课，是别人关于德行和义务的想法的课，效果很有限。事实上，这种灌输式的直接道德教学只有在少数统治多数的社会群体中才有效果，之所以有效，不是由于教学本身，而是由于整个政权加强这种教学。杜威说，在民主主义的社会中，企图用“关于道德”的课产生类似的结果，就是依靠感情用事的魔术。
其实，杜威反对“关于道德”的课，是反对道德教育中的观念与行为脱离的现象，他说道德的行为就是社会的行为，“一切能发展有效地参与社会生活的能力的教育都是道德的教育”。因此，应当把儿童置于必须自己作出道德选择的具体生活情境中去。正如不能在水以外学习游泳一样，不能离开社会生活的参与去培养道德。所以，杜威说：“学校本身必须是一个比现在所公认的在更大的程度上生气勃勃的社会机构。”使学校成为一个生动的真正的社会生活的场所，而不仅仅是学习功课的场所。学生在学校的现实社会环境中生活，学会人与人相处的道理，形成共同生活、互助合作的习惯和态度。这种生活化的道德教育才能使观念与行为一致。
（3）学校道德的三位一体 杜威认为形成儿童道德品格的源泉，除了作为社会机构的学校的现实生活以外，还有方法和教材。这三者相互联系，他称之为“学校道德的三位一体”。
关于方法，同样可以运用学校社会化的原理。儿童生来就有一种自然愿望，要贡献、要做事，要服务。如果不是利用这种自然倾向来发展儿童内在的行善动机；而用其他的动机代替，例如为了教师表扬和猎取奖品等外在动机才行善，那么，不仅不能培养真正的善的品格，相反，一种自发积累起来的反社会精神的倾向，比我们能想象的要大得多。杜威批评当时的美国学校，缺乏社会精神，鼓励绝对的个人主义动机。例如，评定学业成绩中的竞争和对抗，它容易使强者具有优越感，弱者自卑而受到压抑。教学中的竞争方法缺乏任何积极的教育作用。他强调伦理的重点，应从自私方面转到社会服务方面。多给儿童提供创造性活动的机会，从共同活动中培养他们“善于与人共处”的习惯和合作精神。
关于教材，杜威强调“要把一门学科看作是使儿童认识社会活动的情况的一种工具”，教材应该“都能发展学生的社会见识和社会兴趣”。杜威通过分析历史、地理、文学、数学等教材的社会性目的，借以说明“当一门学科是按照了解社会生活的方式去教的时候，它就具有积极的伦理学上的意义，这是个普遍的真理”。
从上述可以看出，杜威关于道德教育的原理有着不少合理的因素。当然，这些道德教育原理是从属于他所寻求的民主理想，也是为了维护美国这个资本主义国家的现实社会秩序的安全。
· 小结
20世纪的哲学教育学流派很多，我只选择杜威介绍给大家，一个特殊的原因是杜威对中国教育曾经有过很大影响。他在五四运动前夕来到我国，从1919年4月30日至1921年7月1日，历时两年两个月；足迹遍布中国11个省市，在78个场合发表过150多次演讲。在他的影响下，美国的学制、课程和教学方法大量地介绍进来；一些大城市还开办了实验学校；我国教育家陶行知提倡生活教育，陈鹤琴提倡活教育，晏阳初推广平民教育，都曾受杜威的影响。正如胡适所说：“自从中国和西洋文化接触以来，没有一个外邦学者在中国思想界的影响有杜威这样大。”然而由于社会制度、文化传统和经济发展水平存在太大的差异，因此，杜威的影响仅仅是昙花一现。20世纪50至70年代，杜威的实用主义哲学与教育学在我国一直受到批判。杜威与中国的这种特殊关系，是我详细介绍他的《民主主义与教育》的原因之一。
当然，根本原因还是来自杜威著作的本身。作为一个教育家，他闻名全世界，影响极其广泛。20世纪初至30年代，美国和许多国家改造传统教育与教学的一场革命，与杜威的教育哲学和芝加哥实验密切相联。尽管人们对他的教育理论评价很不一致，反对、支持、指责、辩护和争论不断，可是，杜威对教育理论和实践的贡献，却无人否认。《民主主义与教育》涉及的范围和内容的多方面性和深刻性，在近代教育学史上无与伦比。我在阅读中总感到这本书是对民主与科学时代的一系列现代教育问题的开拓性研究，杜威讨论的问题与我们的现实比较接近，所以，用了比较多的文字来介绍他。我想，对教育感兴趣的朋友，从杜威对怎样普及民主教育和怎样用科学方法来改造传统教育教学的一系列思考和建议中，会得到有益的启发。
《民主主义与教育》的副标题，是“教育哲学导论”。杜威能超过他同时代的教育革新者，提出改造传统教育的更富有智慧的建设性意见，在教育理论上获得更大的建树，同他系统的哲学思考密不可分。正如他所说：“除非对学校教育在当代生活中的地位能进行像哲学工作所提供的那种广泛的和同情的考察，使教育的目的和方法富有生气，否则，学校教育的工作往往成为机械的和经验主义的事情。”可见，哲学的教育学或教育哲学对教育学的发展意义重大。不过，又如杜威所说，一切哲学都是一种假说，判定假说的价值，有赖于实验，教育是判定哲学假说的实验室。从这种关系来看，哲学，虽然供给教育以目标，但这并非绝对的目标，这目标的价值，还赖教育实施的结果来判定。哲学对教育理想的假说性质，表明哲学和教育，虽然互相依赖，却不应有固定的从属关系。教育哲学不可能代替教育学，也不可能包揽教育学。随着现代人文科学、社会科学，特别是社会学、文化学的发展，教育学与哲学的关系不能不变，事实上也确实在变化中。