2 “教育学是教育者自身所需要的一门科学”

——在什么意义上说教育学是一门科学？

19世纪初，适应近代科学发展，特别是人文社会学科向科学转化的趋势，教育学也开始了对科学性和独立性的追求。在教育学史上，第一个自觉地追求教育学科学化的是德国教育家赫尔巴特。

· 标志科学教育学诞生的《普通教育学》

比康德晚生半个世纪的赫尔巴特（J.F.Herbart, 1776—1841），曾承袭康德的教席。他在而立之年发表《普通教育学》（1806年）,1835年又发表《教育学讲授纲要》，后者是前者的补充与具体化。在这两本著作中，赫尔巴特提出了作为“科学的”教育学的理论体系。因此，《普通教育学》被誉为科学教育学诞生的标志。那么，它与探讨教学和教育艺术的教育学相比，有什么不同的特点？它提出了哪些新的教育学课题和新的教育原理？还是先从这部教育学提出的课题和原理说起吧。

1．教育学的基本概念：儿童的可塑性

赫尔巴特说“教育学以儿童的可塑性作其基本概念”。可塑性的概念是显示儿童由不定型向定型的过渡。他反对放任儿童“自然”成长，主张有目的地“塑造”儿童的心灵，使儿童从可塑性向教养过渡，从不定型性向定型性过渡。可是教育学不能假定可塑性是无止境的，因为儿童的不定型性受其个性所限制；通过教育使儿童达到定型，是受环境条件和时间所制约的。所以，他说：

我们既不能夸大也不能低估教育在事实上能够起到的作用。教育者应当去探索他能够有多少作为；……

教育学以儿童的可塑性为基本概念，表明赫尔巴特的教育概念的基本含义是：教育即塑造。但他同时指出，教育的塑造作用既不能夸大也不能低估，他要求教育学研究“教育的可能性、条件和障碍”。我觉得这是一种科学的态度。

2．教育目的论

教育是有目的地“塑造”儿童。因此教育目的问题有着特殊重要性。赫尔巴特说《普通教育学》是“从教育目的推论出来的普通教育学原理”。他的教育目的理论阐述了两方面的问题：怎样确定教育目的和应当确立什么教育目的。

怎样确定教育目的？赫尔巴特认为，“教育是世界之美的表现的最主要工作”，所以要“按照培养完美的人的思想”和“为儿童的未来着想”来确定教育目的。根据这两个原则，《普通教育学》把教育目的区分为两个层次：“可能的目的”与“必要的目的”。前者产生于学生未来成人之后的种种目的（受分工的制约）。后者是指不管儿童将来从事什么工作，也都必须具备的人格，其核心是“性格的道德力量”。

可能的目的是什么？赫尔巴特指出，“因为人的追求是多方面的，所以教育者所关心的也应当是多方面的”，因此，“我们把教育目的的第一部分叫做兴趣的多方面性”，更确切地说是“平衡的多方面兴趣”，即通常所说的“一切能力的和谐发展”。这样，才能适应学生成人之后达到种种目的（如从事各种不同职业活动）的需要。

必要的目的是什么？他说：“道德普遍地被认为是人类的最高目的，因此也是教育的最高目的。”但“德育决不是要发展某种外表的行为模式”，而是要在学生心灵中培养起“道德观念”。赫尔巴特按照他的“实践哲学”（伦理哲学）的要求，提出要培养五种道德观念。即：内在自由的观念；完善的观念；仁慈的观念；正义的观念；公平的观念。培养具有这五种观念的善良意志，使“道德化为性格”，即造就德性人格，便是教育的必要目的。

培养多方面兴趣和造就德性，是每个学生都要达到的一般目的，可是学生是个别的人，教育要“把学生的个性作为出发点”。因此，关于教育目的的消极规定，是“应当尽可能避免侵犯个性”，应当注意“让学生的个性具有鲜明的轮廓，乃至明显的显露出来”。更重要的是：

应当使每个人培养成为他所能够成为的最出色的人。

《普通教育学》在陈述教育目的之后，从心理学角度说明了实现如此目的的可能性，并提出实现教育目的的措施。这就是：管理、教学和训育。

3．管理、教学与训育统一原理

管理是教育的首要条件。儿童的自然本性中存在着“盲目冲动的种子”。对这种盲目性若不加以约束，它将可能导致“反社会的倾向”。所以，对儿童需要“管理”。但管理本身还算不上是教育，管理的目的“仅仅是要创造一种秩序”，使教学和教育能顺利进行。

真正的教育措施是训育和教学。训育是一种持续的教导、培养、训练工作，它直接与间接地陶冶儿童的性格，并在儿童身上培养一种有利于教学的心理状态。虽然训育与管理都是直接控制与影响儿童，但“管理所关心的是现在”，而训育所关注的是未来。训育的目的在于培养“性格的道德力量”，即造就德性。“训育”的特点在于连续性和机动性，连续性是指按同一计划进行持续的教导工作；机动性是指随情境的变化有的放矢地进行个别的、间断的与偶然的训导工作。

教学是知识的教授与学习。教学与训育，两者都是为了教养，造就德性人格。但教学又与训育有区别：在训育中，学生直接处在教师的心目中；而在教学中，师生都同时专心注意教养材料，即教材，这是师生联系的中介。训育是教师直接教学生，教学是教师用教材，即用人类创造的知识经验教学生，因此教学能扩大学生智力活动的范围，开拓学生的思想视野，这是形成德性人格的基础。所以教学是实现教育目的的基本途径。

在赫尔巴特看来，学校工作是一个“重要整体”，管理、教学与训育不应孤立进行，应当统一于实现教育目的之中。管理为教学和训育的顺利实施创造秩序；训育陶冶学生性格，培养儿童的学习意志与教学合拍的心理状态。“训育必须与教学结合才能完成它的工作。”赫尔巴特说：“在系统思考教育措施时将教学放在第一位，而把训育放在第二位。”不过，这里所说的“仅仅是教育性教学”。

4．教育性教学原理

《普通教育学》首创了“教育性教学”的概念，以往人们一直把教学与教育对立起来，许多教育家都忽视教学而孤立地论述德育（训育）。而且知识的多少在与人格训练的比较中被视为次要的事情，“好像没有教学也能进行教育似的”。赫尔巴特否定了这种“无教学的教育”。他说：“在这里，我得立刻承认：不存在‘无教学的教育’这个概念，正如反过来，我不承认有任何‘无教育的教学’一样。”这段表述，可以理解为任何教育都需要把教学作为其主要手段。“教育”的必要目的即培养道德人格，最终要通过“教学”来实现，而“教学”应以培养道德人格为指导思想。

（1）教育性教学的含义 据赫尔巴特的解释，“通过教学来进行教育”，是“教育性教学”概念的基本含义。在这里，他尖锐地提出了知识教学与培养德性的关系问题，用他自己的话说，是“多方面兴趣与道德性格之间的关系”问题。假如没有知识教学，道德在多方面兴趣中没有根基的话，教育者就要进行道德性格有什么价值的说教，就必须直接控制个人，激发他，驱使他，使善在他身上有力地生长起来，使恶劣的习性销声匿迹。赫尔巴特问道：“这种人为的、单纯的训育是否有可能？”他认为不可能。因为“性格是一种内在的坚定性”，外在的说教和训练，没有内在的多方面兴趣作依靠，他就不能坚信自己的善良意志，“那么一个人怎么能扎根于自身之中成长起来呢”？他认为，真正的教育是通过知识教学培养多方面兴趣，以扩大智力活动的范围，形成和开拓学生的思想范围，在这个基础上才能形成具有道德的性格。这是赫尔巴特《普通教育学》的最基本教育思想和教育原理。

我们前面介绍康德教育学时，提到他把道德的完善作为教育的最高目的。赫尔巴特继承了康德，又超越了康德。康德脱离教学谈德育，赫尔巴特力倡教育性教学，也就是倡导以智育为基础的理性化的道德教育。

（2）教育性教学的心理学根据：观念与统觉 观念（又译表象）和统觉，是赫尔巴特心理学和教学论中最基本的概念。他认为通过观察产生观念，各种观念的相互作用构成人的意识。其中最重要的作用是统觉作用。所谓“统觉”，就是已经存在于意识中的各种观念对新产生的观念发生同化或抑制的作用。由于统觉的作用，意识中的各种观念，组合而成观念团，它不断扩大，形成为“思想范围”。“思想范围”靠统觉作用来形成、改变和扩展。赫尔巴特把人的一切心理活动都归结为（还原为）观念活动，从而也把情感、意志等心理过程归结为观念活动的认识过程。因此，他所说的“思想范围”不只是知识的东西，也包括感情、价值和目的观念。这种“思想范围”，调节着我们的感觉、思想与志向，决定着人的行为与性格。所以他说：“思想范围的形成是教育的最本质部分。”

写到这里，我感觉到——我想读者朋友也会感觉到——这种观念和统觉的心理学带有神秘的性质。如果考虑到近代科学心理学的形成，是赫尔巴特逝世将近40年以后的事，我们也就不必苛求于他了。重要的是他试图用心理学来说明教育性教学的可能性。这倒是一种科学的态度。

那么如何将教学提高到教育性教学呢？这涉及到教什么与学什么以及如何教与学的问题，也就是教学内容要有教育性，教学方法也要有教育性。这两者都与培养多方面兴趣直接相联系。

5．培养多方面兴趣的教学原理

赫尔巴特的教育性教学理论体系以培养多方面兴趣为中心概念，系统论述教学的性质与目的、教学内容、教学方式、教学过程、教学计划、教学结果，等等问题。

（1）教学的直接目的：培养多方面兴趣 根据前面所述，培养道德性格是教育性教学的最终目的，为了达到这个最终目的，教学要以“多方面兴趣的培养”为直接目的。那么，赫尔巴特所说的兴趣是什么呢？他说：“兴趣这个词标志着智力活动的特性”,“兴趣就是主动性”,“兴趣是自我活动的意思”。这些说法的意思是，单纯的知识只是一个人的一种储备，而不是兴趣，兴趣是主动地追求知识“并企图扩大它”的智力活动。在他看来，教学活动的本质在于智力活动。“对于教育性教学来说，一切都取决于其所引起的智力活动。教学应当增加而不是减少这种活动，应当使其高尚而不是变坏。”培养多方面兴趣，就是要使学生“全面操纵具有各种联系的系统知识，并能把它作为自己的东西牢固地保持下来”，不断扩大智力活动的范围，使智力活动多样化，向多方面发展，以形成并拓展学生的“思想范围”，这样的教学才有教育性，才能实现培养道德性格的目的。

因为兴趣是意识的内部力量，是克服各种困难的心理动力，所以激发兴趣也是教学的手段和方法。能激发学生兴趣的教学，学生会自觉地主动地学习，进行积极的智力活动，这样的学习活动本身就是形成意志性格的过程。假如教学不能赢得学生的兴趣，那么学生将尝试摆脱教学。赫尔巴特明智地说：“使人厌烦是教学的主要过失。”

（2）多方面兴趣的范围 从兴趣内容的角度看教学的性质，教学是经验与交际的补充，“教学使学生增加经验与交际”。赫尔巴特说，儿童日常生活中的兴趣有两个来源：“通过经验从自然中获得认识，通过交际获得同情。”所以，他把多方面兴趣的范围分为经验（认识）的和交际（同情）的两个系列，每个系列又分成三个组，这样就设定了六个方面的兴趣：认识系列的经验兴趣、思辨兴趣、审美兴趣；同情系列的同情兴趣、社会兴趣、宗教兴趣。

（3）教学内容的两条主线 把兴趣分类应用于教材与课程，相应地将教学内容分为两类：“在教学中有两条主线：历史的和自然科学的。”第一条主线包括历史和语言、哲学等；第二条主线包括自然科学和数学。在两者中，赫尔巴特更注重历史和古典文学，但也并未低估科学的价值。他建议设置数学、物理、化学、地理与博物学等等课程。他强调教养材料对发展智力和道德性格的独特作用，所以很重视教材的选择，他说：“不能把应当教什么与学什么的问题让任性与习惯来决定”，而应当由科学与思考力来决定。认为心灵的塑造完全是一个提供恰当的教材的问题。不过他在强调教材的学习时，也主张把书本与接触环境结合起来，无论历史的还是科学的学习，都应与它们相关的实际活动相联系。如他推崇手工训练，在强调课堂教学的同时，让学生进行其他各种活动。他说儿童自由想象的创造性主要是在各种活动中形成的。

（4）教学过程的形式阶段 接下来的问题是怎样进行教学？赫尔巴特用他的观念心理学作依据，分析专心与审思（思索）交替进行的智力活动过程，在此基础上提出了教学过程四阶段说。这四个阶段是：清楚、联想、系统和方法。清楚，指获得对新材料感知的清楚性。联想，指已经清楚了的观念与其他类型的许多个别的观念相结合，联合为一般的概念。系统是使联合起来的各种观念系统化，即寻找结论和规则。方法（又称应用）指通过练习将所学知识应用于新的场合。赫尔巴特认为，一切科目无论教什么，教材的每一个最小组合的教学，都要按这四个步骤进行。四段教学法，使原来难于把握的教学过程变得可操作起来，但也带有一定的机械性质。

此外，还详细论述了提示教学、分析教学、综合教学等教学途径和方法。而且用教法与教材联系的观点来阐明教学方法上的各种问题。

赫尔巴特超越了教学法和以往教学论的经验水平，奠定了科学的教学理论的基础，在这方面杜威后来给予很高的评价：“赫尔巴特的伟大贡献在于使教学工作脱离陈规陋习和全凭偶然的领域。他把教学带进了有意识的方法的范围，使它成为具有特定目的和过程的有意识的事情，而不是一种偶然的灵感和屈从传统的混合物。而且，教学和训练的每一件事，都能明确规定，而不必满足于终极理想和思辨的精神符号等模糊的和多少神秘性质的一般原则。”

综上所述，《普通教育学》建立了一整套教育学自身的专门概念，理论体系严密，它的提问和对问题的解答，处处闪耀着教育思想的智慧之光。与以往的教育学相比较，这部教育学的科学性特点，更值得我们注意。

6．把教育学确立为一门科学

《普通教育学》的科学性，首先表现在它试图把教育学确立为一门科学的自觉追求上。赫尔巴特认为教育学只有当其用自己的方式有力地说明自己方向的时候，才能成为真正独立的学科，它与邻近学科之间才能产生取长补短的交流。他说：“教育学希望尽可能保持自身的概念，并进而培植出独立的思想，从而可能成为研究范围的中心。”只有这样，教育学才能发展成为一门独立的学科。他中肯地分析了教育者个人经验的有限性，指出“教育者需要科学和思考力”。所以，他说：“教育学是教育者自身所需要的一门科学。”

其次，《普通教育学》力图把教育学建立在科学的理论基础上。他说：“教育学作为一种科学，是以实践哲学和心理学为基础的，前者说明教育的目的；后者说明教育的途径、手段与障碍。”他是教育学史上第一个把心理学作为基础理论来阐述教育学问题的教育家。以往的教育学，仅仅依赖经验、思辨和想象来发表教育见解，提出教育目标和原则。赫尔巴特则运用心理学从理论上来说明教育的可能性，即说明教育能胜任什么，不能胜任什么，说明教育的条件和障碍。这表明《普通教育学》已经开始注意到要探索教育中的因果关系，试图在揭示教育活动规律性的基础上，按照受教育者的心理活动规律来制定教育原则，设计教育程序和方法。这正是科学教育学的思路。在这个意义上，可以认为《普通教育学》堪称科学教育学诞生的标志。赫尔巴特作为推动教育学向科学探索前进的开创者，在教育学史上作出了划时代的贡献。

赫尔巴特在教育学上的卓越建树举世瞩目，影响遍及全世界。自他以后，教育学作为以揭示教育活动规律为宗旨的科学地位被进一步确立，建立“科学的”教育学或“教育科学”的呼声日益高涨。19世纪60年代初形成的赫尔巴特学派，把赫尔巴特的教育学理论通俗化、简明化与具体化，使之广为传播，对后世教育实践造成了深远的历史影响。这影响中既包括赫尔巴特教育学的优点，也包括其缺点。

· 提倡科学教育的教育学

19世纪下半期，在欧洲教育理论领域，就所发生的影响来说，堪同赫尔巴特媲美的，要算是斯宾塞的《教育论》。

斯宾塞（Herbert Spencer,1820—1903）是英国著名哲学家、社会学家和教育学家。他的教育理论代表作《教育论》，是独立发表的四篇教育论文的汇编。这四篇论文是：《智育》（1854）、《德育》（1858）、《体育》（1859）、《什么知识最有价值？》（1859）。四篇论文于1861年汇编出版，全称是《教育论：智育、德育、体育》。此书一出版，即在世界各国广为流传，影响很大。下面就来看一看《教育论》提出了什么新问题和新思想？

1．教育目的——为个人“完满生活”作准备

斯宾塞强调教育对于个人生活的价值。他认为，社会进化到如今，快乐幸福已成为人类应有的目的，所以，“为我们的完美生活作好准备，乃是教育所应完成的功能”。他认为多数人的个人利益是最重要的；教育从本质上讲，可以说只是个人的事情，所以他提出的教育目的是为个人“完满生活”作准备。这一教育观念影响深远。

2．智、德、体三育并举

斯宾塞以前的教育学，虽然曾分别论述过体育、德育、智育等问题，但没有人将三育并举，作为教育的三个组成部分。无论中国还是西方的古代教育，德育有着至高无上的地位。到了近代，17世纪以及之后很长时期里，宗教教育、宗教化道德教育在整个教育中仍然占有绝对优势。夸美纽斯的《大教学论》讲到德行、虔信和博学是教育培养人的三个因素，但认定“虔信与德行是教育的两个最重要的因素”。卢梭以全新的视野观照三育，他主张按人生的不同阶段转移教育的重心，意味着体育、智育、德育各有自身的价值，但少年期的智育毕竟是青年期德育的基础。赫尔巴特的教育学体系中，提到体育，但不以为体育可以与智育、德育并举；他强调以智育为基础的理性化德育，意味着在一定程度上肯定智育的价值；不过教学的最高目的是道德，智育是为德育服务的，是属于德育的基础，而不能与德育相提并论。把教育划分为智育、德育和体育，大抵以斯宾塞为始作俑者。不仅如此，他的主导思想在于提高整个科学在普通教育中的地位，确认智育独立的固有价值，明显地摆脱了道德主义的缠绕。

斯宾塞的智育、德育、体育三篇论文，分别论述三育的教育方法，虽然个别观点上有所创见，但总体上来说并未超过前人的思想成果。贡献在于《教育论》以智育、德育、体育为副标题，这可以说是开教育学三育并举的先例。他虽然没有对三育划分提供什么理论根据，也没有论述过三育之间的关系；他的《德育》一文只论及家长对子女的教育，并未涉及学校中的德育。尽管如此，从那时起，教育的组成部分划分成三育，三育并举，确实成为教育思想的定势。

3．科学中心的课程论

《教育论》四篇论文中以《什么知识最有价值？》一文影响最大。斯宾塞批驳了传统的古典主义教育，指出它颠倒了知识价值的主次，把虚饰的知识放在第一位，实用的知识放在第二位。这种知识价值主次地位的颠倒，反映了传统社会虚饰重于实用的落后教育观念。斯宾塞论证了科学知识最有价值，提出学校课程应以科学为中心。

斯宾塞指出，尽管任何知识都有价值，由于人生短促，时间有限，为了在有限时间里做最有益的事情，就需要对知识加以抉择，“我们认为最关重要的问题并不在于这个或那个知识有没有价值，而在于它的比较价值”。

那么以什么尺度衡量各种知识的比较价值呢？斯宾塞认为，应以知识和生活的关系为尺度，即以知识在生活中的实用价值如何来进行比较。教育是为个人的“完满生活”作准备，为此，第一步是把人类生活的各种活动，按其重要性程度依次排列出五种主要活动，再按五种活动的重要性次序排列出知识的比较价值次序。

经过这样的排列，斯宾塞提出合理的教育（知识）次序为：

（1）与直接维持自己生存的活动有关的知识，即保持身体健康的知识准备；

（2）与间接保全自己的活动有关的知识，即谋生的知识准备；

（3）与抚养、教育子女的活动有关的知识，即作父母的知识准备；

（4）与维持正常社会政治关系有关的活动相联系的知识，即作公民的知识准备；

（5）与生活中的闲暇时间满足爱好和感情的各种活动有关的知识，即各种高尚娱乐文化生活的知识准备。

斯宾塞对以上五类活动所需要的知识，又从不同侧面进行比较，进一步作出抉择。他分析了知识的内在价值程度，认为科学知识比习俗性知识重要；他分析了知识的实用价值和智力训练价值，认为科学不仅在实用价值上，而且在训练价值上，都远胜于传统的人文学科，在考虑了各方面以后，他得出结论说：

什么知识最有价值？一致的答案就是科学。

他说，无论为了生命和健康的维护，或是为了谋生，无论为了父母职责的执行，或是为了履行公民职责，最有价值的知识都是科学，同样，为了各种艺术的完美创作和最高欣赏所必需的准备，也是科学。他强调“科学对于全人类行为的调节，其价值是无穷无尽的”，所以学校课程要以科学为中心。

斯宾塞提倡科学教育的思想，反映了他那个时代资本主义工业发展的客观需求，不仅对当时教育实践的影响相当大。而且具有强大的生命力。

上述三点是《教育论》对教育学发展的新影响。科学教育问题，课程论问题，三育并举的教育构成问题，是斯宾塞提出的教育学研究的新课题。他设计的具体课程体系随着历史变化成为过去，然而，课程设置的根据问题，他提到的知识的比较价值及衡量知识价值的尺度是什么的问题，仍是教育学深入探讨的课题。

· 倡导教育实验的教育学

教育学的科学化，离不开研究方法的改革。随着自然科学方法在人文、社会学科中的渗透，特别是19世纪末在实验心理学成为一门独立学科之后，建立科学的教育学出现了新的希望，于是就有了“实验教育学”的崛起。

实验教育学是在实验心理学与教育实验基础上形成的，它先在德国兴起。代表人物是拉依（W.A.Lay）和梅伊曼（E.Meumann）。那么，什么是实验教育学？

1．内容和方法

1901年，莫伊曼发表文章，主张用更精确的心理实验方法来研究教育问题，他称这种教育学为实验教育学。不久，拉伊和梅伊曼先后出版了以《实验教育学》为书名的专著，对实验教育学作了系统的阐述。除了阐明教育实验的意义外，主要是系统阐述他们用实验方法研究儿童身心发展、个性差异和教育的新成果。这些成果的内容，基本上属于实验心理学和儿童心理学范围，其中一部分是实验心理学在教学上的应用，或者说属于学习心理学范围，教育学的内容相当淡薄。

在方法上，梅伊曼和拉伊都倾向于从生物学、生理学、心理学的角度来分析人的发展和教育的问题，主张用实验和观察方法进行研究，不过，两人有所差别，拉伊提倡在课堂教学的实际情境下进行实验，被称为“教室实验”；而梅伊曼则主张采用严格控制的心理学的实验室实验方法，被称为“实验室实验”。

从上述可见，实验教育学对教育学的贡献，主要在于对教育实验的提倡和积累了大量实验研究的素材。

2．倡导教育实验

他们指出旧教育学最根本的缺陷是它没有用科学的方法，尤其是没有实验证明，凭直观思维、依靠逻辑推理来构造教育学，它所提出的规章原则和方法都是未经证实的东西。梅伊曼认为教育学从古到今，都是概念和规范的科学，实验教育学则是探究的科学。拉伊也认为，旧教育学以知觉、内省的方法和对别人的观察作根据，显然是不够的；实验教育学借助于广泛的有计划的系统观察、统计和实验，补充原有的研究方法，会使教育研究更加精密。他说：

教育学不只是一种从实际经验得来的艺术，而且是一种科学……“充分的常识”、“教育上的技巧”以及“经验”固然是一个实验的教育家所不可少的品质，但这些品质无论是单独存在或是联在一起，都不足以养成教育上的眼光，不足以解决重要的问题，不足以找到有效的方法或下很准确的判断。

在拉伊看来，采用系统观察、统计和实验的教育研究，才能帮助人们养成教育上的眼光，找到有效的方法，下准确的判断，解决重要的问题。

倡导教育实验是代表了时代的潮流。它动摇了教育学的传统方法论基础，激发人们用科学方法从不同侧面研究教育的兴趣和愿望，众多的教育学分支学科的产生就成了历史的必然。

3．教育实验的发展——教育科学研究

虽然实验教育学在德国昙花一现，但它倡导的教育实验在向前发展。20世纪初的美国，实验、测量、智力测验之风盛行，美国成了实验教育学的大本营。不过，在美国，人们一般不用“实验教育学”这一称谓，而取“儿童学”、“教育心理学”或“各科心理学”等称谓，或干脆统称“教育科学研究”。

美国教育科学研究的兴起，首先来源于对赫尔巴特教育学的借鉴，而后又受到实验心理学的启发。在实验教育学兴起以前，就有霍尔（G.S.Hall）倡导的对儿童心理和教育问题的研究，形成了所谓儿童研究运动，霍尔所用的调查观察方法中，提纲式的问卷法被当时认为是最科学的方法。霍尔支持实验教育学，赞成用心理学实验方式研究儿童心理和教育问题。

实验教育学可以看作是教育心理学的先驱。继霍尔之后，桑代克（E.Thorndike）也对教育问题进行心理学方面的实验研究，并成为教育心理学的奠基人。他的《教育心理学》成为该学科的奠基之作。他还著有《教育学》，从心理学的视角论述教育。桑代克强调“教育科学……有赖于对教育机构的影响作直接观察和实验，并且有赖于以定量的精确性研究和加以描述的方法”。他十分重视教育科学的定量研究。

此外，一些系统提倡“教育科学研究”的专著，强调科学的本质不在于结论怎样，乃在于方法怎样，认为只有遵从自然科学法则，以实验、有目的的观察及统计方法实施严密的研究，在此基础上，解决现实学校教育中的基本问题，教育学才是科学。

综上所述，教育研究引进自然科学方法，倡导教育实验，开创了教育学科学研究的新风气。不仅推动了儿童心理学、教育心理学的创建和发展，而且导致后来一系列新兴学科的产生，如教育测量学、教育统计学、教育评价学、教育实验学等。

· 社会学视野的教育学

推动教育学向科学探索前进的力量，不仅有自然科学，还有社会科学的进步。随着社会学这门科学的产生和形成，20世纪初，开始有社会学家关注教育和教育学。后来还产生了一门新兴学科——教育社会学。

世界著名社会学家埃米尔·涂尔干（Emile Durkheim, 1858—1917），就是公认的教育社会学的奠基人。他在1902—1903年，率先在巴黎大学主持“教育科学与社会学”讲座。在他去世后，他的弟子将其讲座和文章编辑出版，这就是《教育与社会学》（1922）、《道德教育论》（1925）等，均为名著。其中的《教育与社会学》被视为教育社会学的经典著作之一。

涂尔干从社会学视角论述教育，给教育学提出了新的问题。现在先看一看涂尔干说了些什么？

1．教育的定义

涂尔干对以往教育学中提出过的“教育目的”进行了批评性审视，指出它们的缺点是忽视了一个基本社会事实，即“教育因时间和国家而有很大不同”。例如，以一切能力和谐发展为目的，或以完满生活的准备为目的，这里说的“能力”也好，“生活”也好，在不同时间、不同国家的社会里，标准是不一样的。他又对教育制度进行分析，他说：“其实，每个社会在我们加以审视的某一阶段，都有一个普遍地以不可抗拒的力量强加给个体的教育制度。”一个社会的教育制度，既是统一的，又是多样的。因为同一个社会中，有不同的阶级、等级，职业，这些特定社群对其所属成员的身心发展有不同的特殊要求，所以教育是多样的。但是，社会只有在其成员中间存在足够的同质性时，才能继续存在下去，因此，整个社会的教育总是以共同要求作基础，这就是以民族精神为基础的思想、情感和习俗方面的共同要求，以及对全体公民在身心发展状况方面的基本的共同要求，所以教育又是统一的。经过这样的分析，他提出了如下的教育定义。他说：

于是，我们得出了这样一个定义：教育是年长的几代人对社会生活方面尚未成熟的几代人所施加的影响。其目的在于，使儿童的身体、智力和道德状况都得到激励与发展，以适应整个社会在总体上对儿童的要求，并适应儿童将来所处的特定环境的要求。

上述定义，表明了教育的重要性，它能起多方面的作用，即教育能激励与发展儿童的身体、智力和道德；并使儿童的发展适应整个社会和未来特定环境的要求。所以，涂尔干说，从这个定义得出的推论就是“教育的社会性”。

2．教育的社会性

从以上所述，可见，在涂尔干看来，教育是一种客观存在的社会事实，教育的制度、目的、内容都受社会的制约，并具有社会功能。他说：“教育在于使年轻一代系统社会化。”教育是使受教育者个体得到发展，但并不局限于在个体本性的意义上使他得到发展，即不局限于使个人所隐藏的能力得以显示出来，“教育是要在人的身上塑造新的人格”。这新的人格，就是指个体成为“社会我”的人格。也就是说，教育是将出生时不适应社会生活的个体我，塑造成社会我，“塑造社会我，这就是教育的目的”。这就是教育的基本社会功能。

社会学讲求实证，因此，涂尔干用历史所证实的事实阐述道德与社会性质的关系、智力与社会的关系，体质培养与社会的关系，他通过这些“关系”的历史分析，说明“教育首先是在满足一些社会需要”，说明教育中社会需要与个体发展需要之间的相互联系，进一步证明“教育在于使年轻一代系统社会化”的观点。那么，教育按社会需要培养个体，是不是会使个体受着难以忍受的束缚？涂尔干回答说，这其实是他们自己愿意服从这种安排。他说：“人实际上因为生活在社会中才是人”,“如果抽掉了人从社会得到的一切，人就降到了动物的行列”。社会与个体，这两者非但不是对立，而且是互相有联系的。“个体需要社会的时候，有其本身的愿望”；而社会通过教育对个体施加的影响，其目标和结果塑造了新的人格，“是提高个体的地位，使之成为一个真正的人”。

3．理性的道德教育

涂尔干把教育理解为“塑造社会我”，自然很重视道德教育。与以往的教育学论德育的视角不同，他是从社会变迁的特定情境之中，提出道德教育问题。他分析了19世纪末20世纪初法国社会和教育制度变迁的情况，提出要对儿童进行一种严格意义上的非宗教的道德教育，即理性的道德教育。他系统论述了理性道德教育的必要性、可能性、困难、条件和方法等。

所谓理性的道德教育，是“仅仅以理性所承认的观念、情感和实践为基础的教育”。理性的道德教育之所以能够进行，是因为在“以科学为基础的公设”中已经包含了这种可能性。这个公设，假设宇宙现象中没有任何界限永远不能被科学所超越。这个公设，已逐步为人类服从科学理性取得的全部成果所证实。科学已经证明，事物之间彼此可凭借一种理性的关系来结合，科学正在发现这种理性的关系。因此，今天已无人再敢假设道德现象是一个例外，道德生活也要尊重理性，尊重科学。

涂尔干描述了几个世纪以来的教育与宗教、道德与宗教观念分离的历史过程，说明彻底割断道德与宗教的联系，进行理性的道德教育实为历史发展的必然要求。他还分析了道德和道德教育理性化过程中的困难和问题。例如，有可能失去道德的神圣性问题。涂尔干对此作了这样的分析：一切道德训诫，无不具有一种强迫我们对它特别尊重的特征，这表明道德具有神圣性。然而，为了解释对道德规范的尊重，历来是求助于上帝，用宗教观念来解释的。可是，当我们摒弃了道德规范的传统依据（上帝），而又不能为它提供新的依据时，几乎不可避免地就会出现否认道德神圣性的倾向，失去原来的对道德规范的尊重。在道德教育理性化的过程中，如果不注意保全道德的神圣性，如果不能用科学理性来解释对道德规范的尊重，不能使儿童感受到道德的这种神圣性，那么，我们传授给儿童的道德只是一种失去它原有尊严的道德；我们就可能只有一种无威望的和无生气的道德教育。所以，在道德教育理性化过程中，首先应当研究和解决这些最实际和最复杂的问题。

涂尔干还论述了进行理性化道德教育的方方面面问题，如理性的民主道德内容（即我们应尽义务的内容），教育方法的改造等。他强调了作为道德理论基础的道德性，包括科学的精神境界、对集体的依赖和意志的自立三个要素。

涂尔干提出道德教育理性化的问题，有它特定的背景和针对性，他的论述也并不都是正确的。但是，他提出的这个课题本身，我觉得至少在今天的中国仍有它研究的价值，特别是道德尊严的问题，在人们追求物质富裕的社会变迁过程中，道德教育如何保持道德的尊严，以科学理性精神解释对道德规范的尊重问题，更是一个有魅力的问题。

不知你——读者朋友，是否也这样看？如果是，不妨结合中国现实研究一下。

4．教育科学与教育学

涂尔干在回答“教育学究竟是什么”的问题时，提出了教育科学与教育学的区分问题。他认为“教育学不是教育科学”,“教育学与教育科学必须加以区别”。因为科学理论以说明现实为唯一目的。教育科学是说明教育是什么或曾经是什么，是属于社会学理论的一个组成部分。教育学是“实用理论”，它的直接目标是指导行动。“教育学者能够和应该做的一切，就是尽可能认真地综合科学所寻得的一切材料，使之时刻能够指导行动。”所以，教育学具有人们可以期望的使用性，它可以引导实践活动。涂尔干还认为，教育学不仅不是一门科学，也不是一种技能。因为技能的形成一定凭借习惯、实践和有条理的灵巧。“教育技能并非教育学，它是教育者的本领和教师的实际经验。”他认为教育学是某种介于教育技能和教育科学之间的事物，是一系列与教育实践活动有关的观念。他说：“归根结蒂教育学并非别的，而是为教育实践服务的最有条理和资料最丰富的思考。”

综上所述，涂尔干从社会学的视角论述教育和教育学，系统地提出了教育与社会关系的问题，向教育学提出了新的研究领域。他第一次运用社会学原理和方法研究教育，开创了教育社会学这门新的学科。

· 小结

以赫尔巴特提出科学的教育学理论体系为标志，教育学开始向科学探索前进，从追求“科学的”教育学，到“教育科学”，代表了19世纪至20世纪以来教育学发展的潮流。在追求教育学科学化的过程中，教育学的内容和方法都有了新的进展。以方法来说，以往依赖个人经验、直觉、思辨和自由想象的方法受到了挑战，科学方法成为主流。先是引进自然科学方法，特别是实验、统计、测量等方法的采用，促进了教育学新兴学科的产生。后是社会学方法的应用，又诞生了教育社会学这门新学科，这样，教育学的科学理论基础扩大了，从此，人们不仅用心理学，也用社会学来解释教育事实，使教育学获得新的进展。新兴学科的出现也反映了教育学内容的拓展。一方面，提出了许多新的问题，如科学教育问题、教育与社会的关系问题、社会变迁过程中的道德教育理性化的问题，等等。另一方面，从夸美纽斯到赫尔巴特所形成的体系化的教育学，其中基本课题的研究，如教育目的与作用、教学论、训育论等以新形式提出了更多的具体问题，内容更深刻化了。

在教育学的科学探索中，对教育学是否是“科学”，教育“科学”与教育“艺术”之间的关系，存在着争论。尽管如此，教育学家也有共识。教育学的科学探索，旨在从教育本身的事实与经验中概括出教育规律，以便从“教育是什么”的知识中获得“应当怎么做”的原理和原则，从而为教育艺术提供科学依据。然而，“应当怎么做”的问题不能不涉及教育目的、意义和价值的择定，这方面的问题却是科学所不能回答的，它离不开哲学提供的价值判断。因此，教育学不仅要以科学为基础，也要以哲学为基础。这样，教育学也就不纯粹是“科学”了。所以，教育学只能是广义上的科学而已。