五

为了全面深刻地展现教师教育的历史进程，本书将采用长时段研究法，即从19世纪初美国最早的师范学校的产生开始，一直追踪到21世纪初教师教育制度相对成熟的时期，历经近200年。基于社会进步、基础教育改革需要和相关教育理论成就，笔者将美国教师教育发展划分为四个阶段。

（一）19世纪公立学校运动与师范学校的教师培训

19世纪，师范学校在世界范围产生并发展起来，裴斯泰洛齐的新儿童观、教学艺术观、教学方法论以及教学心理化的教育理念，成为师范学校产生的理论基础，现代意义的师范学校的产生从这里开始。德、法等欧洲国家积极吸收裴斯泰洛齐的思想，率先建起了专门培训教师的教育机构。美国19世纪初的公立学校运动，推动了学校网的迅速发展。受欧洲先进教育制度的启示，美国1839年在马萨诸塞州建立了第一所州立师范学校，标志着制度化教师教育的开始，随着义务教育的实施与普及，对教师的需求量急速上涨，师范学校得到了迅速发展。

19世纪末，美国社会巨变的压力，促使师范学校在培养目标上渐渐偏离，它们为学生提供了更多的小学后和中学后教育，并不仅仅把小学教师的培养作为自己的任务，培养的教师在数量和质量上都不能满足教育市场的需求。19世纪末，师范学校的“背叛”已成主流，不再是公立学校课堂教师的培训基地。进入20世纪，州立师范学校培养小学教师的任务越来越少，师范学校走向终结。

19世纪末20世纪初，实验心理学、智力测验方法、社会科学统计方法等新型学科和研究方法的出现，激发了大学对教育研究的兴趣，教育学逐渐发展和成熟起来，为教师教育在大学中地位的确立奠定了学术基础。过去少数普通大学培训中学教师的任务受到越来越多的重视。与此同时，在20世纪初的高等教育专业化运动中，一些普通大学给予教师教育与法学、医学等学科相同的地位，普通大学培训中学教师的工作开始走向专业化。

（二）20世纪早期学校现代化与教师学院“封闭的”专业主义

19世纪末，欧洲大陆的“新教育”运动与美国的进步教育运动，为教育科学和心理科学的发展提供了新的舞台，教育科学开始分化成拥有许多学科群的学科体系。教师培训中教育类课程的大量开设，增加了教师培训的内容，并促使教师培训从2年延长到4年，传统的师范学校或者升格为4年制的学院，或者融入地方大学或学院。一时间，美国教师教育制度改革掀起了一场声势浩大的学院化运动，教师学院进入蓬勃发展时期。

在教育科学迅速发展的过程中，教育行政部门和教育院校长期合作形成的联盟，成为教师专业规范的核心力量。它们决定着教师教育的标准，促成了在专业认识上突出专业性的倾向，夸大专业学科在教师教育中的价值，忽视与学科的联系，被美国教育史学家克雷明称为“封闭的”专业主义。

（三）20世纪中期教学现代化与大学的“双专业”教师教育

“二战”后，科技发展对人才的新要求以及来自苏联航天领域的挑战，要求从教学内容与方法方面改革学校教育，基础教育改革重点由学校现代化转向教学现代化。教育界对进步主义教育的批判，以及对基础教育改革方向的重新定位，直接促成了教师学院融入综合大学或学院。

来自综合大学的学术挑战，是教师学院向综合大学或文理学院转变的内在动力。教师学院自产生之日起，就受到来自综合大学的学术挑战。19世纪就承担培训中学教师任务的少数综合大学，在教育理论发展的大潮中，将教师培训与医生、律师等专业人员的培训等同起来，增强了教师培养的专业性。新的教师教育市场形成，教师学院学术性不如综合大学的劣势暴露无遗。为了生存，提升学术性，融入综合大学或文理学院，是教师学院追求更高的学术地位的唯一出路。

教师学院的消逝也是高等教育与大众教育需求这对矛盾的反映，是教育市场的需求所致。“二战”后，美国高等教育快速发展，六七十年代实现了高等教育大众化。这时，大学的培养目标也发生了根本性的改变，即由培养管理者、精英人才转向培养普通的劳动者。定向培养教师的教师学院，为满足新的社会需要、寻求更大的生存市场，纷纷拓宽培养目标，独立设置的教师学院，在社会进步、教育变革的巨大压力下，走向终结。

明确教师职业的“双专业”性质，重新定位学科教育与专业教育的关系，是教师学院融入综合大学或多科学院的理论基础。新的认识，纠正了偏向专业课程的极端，明确肯定学术性与专业性并重。大量无关宏旨的专业课程削减、学术性课程增加。新模式打破了专业教育与学术教育互相隔离的状况，将教师教育置身于综合大学和多科学院宽广、丰富的学术教育与文化环境中，将专业学习与学科知识学习结合在一起，积极回应了基础教育改革中教学现代化的要求，突破了教师教育“孤立”“封闭”的局限，形成了教师教育大学化的新模式。

（四）20世纪后期基础教育改革与教师教育的“证书模式”

20世纪80年代以来，以提高教育质量为宗旨的新一轮基础教育改革，将教师作为改革的核心，教师教育被提上了新的高度并被赋予了新的含义。

首先，对教师职业专业性质的认识，突破了前一时期“双专业”等于“专业性”与“学术性”简单相加的模式，代之以你中有我、我中有你的融合模式。“教学要成为一项好工作，我们必须能够超越简单性、防教师（teacher-proof）的课程、标准化评价，以及我们经常读到的所谓的优秀。”^[9]

其次，“专业性”与“学术性”的融合的思想，将教师资格审查程序与教师教育统一在一个过程中，打破了学历指标等于入职标准的简单化、非专业化做法；本科层次的教师教育模式逐渐萎缩，并最终主要限于小学教师的培养，中学教师的培养更多地采用4+1、4+2或其他模式，教师教育多元化的格局形成。

再次，哲学、教育学、心理学、社会学等相关学科的研究成果，促使这一时期教师教育课程结构发生变化。教师教育从内容到方法都突破了过去单纯重复心理学研究成果的传统，开始在更大的范围和更深的层次上接受其他学科的影响，突破了过去专业课程与学科课程简单相加的做法，开始在更深的层次和更大的范围上进行整合。

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[1] 国家教育发展与政策研究中心：《发达国家教育改革的动向和趋势》第2集，人民教育出版社1987年版，第285页。

[2] Mikyong Minsun Kim，Richard L.Andrews，Deborah L.Carr，“Traditional Versus Integrated Preservice Teacher Education Curriculum”，Journal of Teacher Education，Vol.55，No.4，September/October 2004，p.355.

[3] 教育部师范教育司组织编写：《教师专业化的理论与实践》，人民教育出版社2003年第2版，第3页。

[4] 张维仪主编：《教师教育——改革与发展热点问题透视》，南京师范大学出版社2000年版，第325—326页。

[5] 陈桂生：《学校教育原理》，湖南教育出版社2000年版，第389页。

[6] 李其龙、陈永明主编：《教师教育课程的国际比较》，教育科学出版社2002年版，前言第1页。

[7] Marilyn Cochran-Smith，ed.，“The Questions That Drive Reform”，Journal of Teacher Education，Vol.51，No.5，November/December 2000，p.332.

[8] Warren，Donald ed.，American Teachers：Histories of a Profession at Work，New York：Macmillan Publishing Company，1989，p.237.

[9] ［美］威廉·F.派纳、威廉·M.雷诺兹、帕特里克·斯莱特里、彼得·M.陶伯曼：《理解课程》（下），张华等译，教育科学出版社2003年版，第767页。