第一节 研究背景与问题的提出

一、时代呼唤幸福

(一) 经济发展与幸福的渴求

在物质文明高度发达的今天，在快速工作节奏的牵引和无止境欲望的驱动下，幸福似乎离我们越来越远。一份盖洛普健康调查(Gallup Well-being Survey)表明，大多数中国人情绪很低落。基于受访者对个人生活的描述，这项涵盖全球的调查将受访者分成了三类，分别是“蒸蒸日上”、“勉强糊口”和“非常痛苦”。

尽管中国是全球增长最快的主要经济体，让步履蹒跚的欧洲经济体和美国都深感羡慕，但对中国的调查结果却并不理想：感觉生活“蒸蒸日上”的只有12%,“勉强糊口”的占71%,“非常痛苦”的为17%。

上述结果并非是孤立的。比如，中国社会科学院的一项调查显示，在中国不断壮大的中产阶级当中，绝大多数人对生活并不满意。在英国金融时报《中国人为何不幸福》一文看来，人们情绪低落的部分原因在于：现代生活的严酷、竞争激烈、担心失业、偿贷压力和日益增长的物质主义。

社会在变化和发展，各类竞争加剧，压力增大，都会对人们的快乐和幸福感产生影响。同时，由于人类文明程度的提升，人们的自我意识不断觉醒，进一步加深了矛盾的激烈程度。没有幸福感，痛苦、抑郁、焦虑、失眠、过劳死等，已成为现代社会中出现频率相当高的词汇。如何应对这些问题，如何能让自己在享受物质文明的同时，获得内心的幸福感，实现身心和谐，已日益成为当下人们关注的焦点。在2010年召开的“两会”中，“幸福感”、“幸福指数”等已经替代GDP、经济增长等成为热门新词。党和政府也越来越关注国民的民生和幸福问题。时任总理的温家宝曾在2010年全国人大会议上指出：我们所做的一切都是要让人民生活得更加幸福、更有尊严，让社会更加公正，更加和谐。在这一情景下，全国各个省区市都积极起来响应国家号召，把提升幸福指数、增强幸福感等列为发展目标，并采取实际措施。可以说，幸福已成为当下社会的普遍追求。

(二) 政治稳定与幸福的基础

幸福是我们每个人的期盼。但是，社会政治稳定是幸福的前提和基础。幸福需要建立在稳定的社会之上，没有社会稳定，就不会有个人幸福，就更谈不上幸福感。全国人大代表程静认为：“幸福感的第一要义应该是安全感。只有国家富强、社会稳定，老百姓对自己的生活有安全感，也才有幸福感可言。”“利莫大于治，害莫大于乱。”古往今来，政治稳定、社会安定始终是政治家们励精图治的目标，也是普通百姓安居乐业的前提。中东、北非一些地区的国家，由于政局持续动荡，导致社会混乱，进而冲击经济，殃及百姓。“一国尽乱，无有安家；一家皆乱，无有安身。”这些国家人民的遭遇令人同情，对所有爱好和平、向往幸福的人们，也是一个沉重的警醒。

每个人都希望社会稳定、国家安定。幸福，对于普通百姓来说，最关键的就是要有一个稳定和谐的社会环境，能够丰衣足食，安居乐业。

(三) 教育的功利与幸福的追寻

教育自产生之日起，就是为了人的发展和完善而存在的。它引导个体向善，帮助人们走向幸福，使人成为一个精神上和人格上优秀的人，一个有德性的人，一个真正的大写的人。教育要促进人的幸福，就必须对受教育者进行德性教育，通过德性教育，提升和发展健康的精神人格，提升实践美善生活的能力和智慧，从而引导人追求真正的幸福。德性教育可以把人的完整品质统合起来。唯有德性的教育，才能既促进人的幸福，又促进人的整体品质的提高。

然而，由于功利主义的影响，教育的目的在实践中往往被异化，成了获取各种利益的工具。学校往往会迁就社会的需求，逐渐趋向功利目的，而忽视对学生健康身心和健全人格的培养。甚至出现唯分数是从，考试作弊，买假文凭等不良现象，导致教育逐渐远离了它原有的培养人才、使人幸福的本真价值。

在现代社会，强调教育的功利性本无可厚非，但如果因此而否定其非功利性价值，即教育促进人全面发展的价值，却是片面的。现代学者认为，教育的功利性价值和非功利性价值是互相依存、互相制约和互相促进的，它们共存于教育目标这一统一体中，任何把它们割裂开来的企图都会有碍于完整教育目标的实现。但是，无论是教育的功利性价值还是非功利性价值，却都需要以幸福为指引，这是不争的事实。如果离开了幸福的引导，教育的任何价值追求都将会因为目标的游离而落空，而这也是当前我国教育普遍存在的一个严重问题。回归原点、追寻幸福，已成为当下教育界的主流呼声和追求。

二、校长引领教育幸福

(一) 幸福是教育的终极目标

教育的目标是多元的、多层次的系统，它既有近期目标，也有长远目标；既有功利目标，也有非功利的目标；既有个人目标，也有社会目标。如杜威认为，教育的目标是使人成长，并且主张，目标应该多样化。他认为，目标会随着社会需要和人的信仰的变化而变化。怀特海认为，教育的目标应该是培养既拥有文化又在某些方面具有专业知识的人。蔡元培认为，“教育是帮助被教育的人给他发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一分子的责任，不是把被教育的人造成一种特别器具”。雅斯贝尔斯认为，“教育是人的灵魂的教育，而非理性知识的堆积”。苏霍姆林斯基认为，“教学大纲和教科书规定了给予学生的各种知识，但是却没有规定给予学生最重要的一样东西，这就是：幸福。我们的教育信念应该是：培养真正的人！让每一个从自己手里培养出来的人都能幸福地度过自己的一生”。

我们认为，教育或许可以有许多具体目标，但不管如何，其终极目标是使人幸福，即教育在于促进个体获得幸福体验，提升幸福意识，发展幸福能力。教育所有的具体目标只有在指向幸福时，才是有意义的。以幸福作为终极目标，是符合人类的不断拓展和深化需要的本性的。工具理性主义认为，人总是不满足现状，总是在追求，并在追求中产生新的需要，并寻求满足新需要的手段。以幸福作为终极目标，就是引导人们不满足于生活得好，而要追求生活得越来越好。

(二) 师生幸福需要校长的引领

教育的目标是为了人的幸福。教育指引人们掌握获得幸福的方法。一项教育活动的发生，总是由教育者和被教育者组成，因此，教育指向幸福既指向受教育者，也指向教育者。就学校而言，学生的幸福是教师幸福的主要来源，教师的幸福是学生幸福的重要保障。因此，我们可以说，教育是一个使教师和学生共同获得幸福并掌握获得幸福方法的过程。

在这个过程中，无论是学生还是教师，都离不开校长的引领。教育对社会和个人的发展肩负着重要的使命，而中学校长在这其中处于重要的地位。“一个好校长就是一所好学校。”中学校长是一所学校的管理者、组织者和引领者，是教师的教师，是学校行政的最高负责人，对外代表整个学校，对内要全面负责学校的教育、教学、科研和行政工作。某种意义上说，校长的行为会影响到学校的全局工作。面对当前教育暴露出来的功利性问题和违背教育规律的做法，教育界有越来越多的声音呼吁教育要回归到本原。教育要真正实现服务于人的发展，就要将教育的目标牢牢地指向幸福。那么，如何做一名能给学校营造幸福氛围的校长，做一名能引领全校师生走向幸福的校长，这是问题的关键。

(三) 校长幸福促进教育幸福

就校长自身而言，和其他所有的人一样，幸福是其人性的需要，也是其人生的终极目标。哈佛大学心理学家泰勒·本—沙哈尔坚定地认为，幸福感是衡量人生的唯一标准，是所有目标的最终目标。霍尔巴赫在《自然的体系》中认为，“我们的一切教育、思考和知识，都不过以怎样能获得我们本性所不断努力追求的幸福为对象。我们无法怀疑，人在一生中的任何时候都在追求幸福”。洛克在《人类理解论》中认为，“对于是什么在驱迫欲望，我们可以答复说，那是幸福，而且亦只有幸福”。因此，校长和其他所有人一样，追求幸福是其天赋权力，拥有幸福是其终极追求。

就校长的岗位职责而言，校长是学校的精神支柱。陶行知先生说过，校长是学校的灵魂，从某种意义上说，有什么样的校长就有什么样的学校，有什么样的校长就有什么样的教师和学生。校长的幸福状况不仅关系到自身的身心健康，还关系到学校的整体发展、教师的发展以及学生的成长进步。在中国，校长个人的情绪是学校情绪的主宰。校长幸福感高，其积极的情绪体验就会感染着全校上下，形成一种快乐向上的氛围，从而发挥出积极的教育价值。如果校长幸福感低，其不好的心情就会带给学校灰色的情感色彩，从而产生消极的影响。从某种程度上说，校长幸福不幸福，校长幸福感的高低，决定了学校教师和学生幸福感的高低。

因此，我们说，校长的幸福具有双重的意义和价值。作为校长，不仅要善于引领学校、教师和学生走向幸福，与此同时，校长自身也要懂得追求幸福，努力提升自身的职业幸福感，这样才能更好地引领实现教育幸福的大目标。

三、研究校长幸福已具备学术基础和探索空间

(一) 教育研究人文关怀的彰显

人文关怀，一般认为发端于西方的人文主义传统，是指研究者尊重人的主体地位和个性差异，关心人丰富多样的个体需求，从而激发人的主动性、积极性、创造性，最终促进人的自由和全面发展。其核心在于肯定人性和人的价值，要求人的个性解放和自由平等，尊重人的理性思考，关怀人的精神生活等。教育研究的人文关怀是指研究者在研究中，充分关注人的生存状况和生存意义，关注人的成长与完善，以及与此密切相连的对人的热爱。

我们知道，教育的本质在于促进人的发展，然而在目前的教育实践中，依然存在与之相悖的现象。虽然我们提倡要“关注学生”、“以生为本”，但现实中却往往只是注重对学生知识、技能的培养，而忽视了对其生命和精神的关怀。因此，近年来，研究者开始对于教育中的“人”(尤其是学生)的生存状态给予较多的关注，人的非理性层面引起了研究者的兴趣，“生命”、“情感”、“关怀”、“人性”、“生活”等词汇出现的频率呈上升趋势。在这过程中，一些教育研究者提出了许多富有人性的教育思想，如“愉快教育”、“希望教育”、“合作学习”、“理解性教学”、“生命教育”等等。在这一背景下，教育研究呈现越来越多的人文关怀取向。联合国教科文组织还把“学会关怀”作为21世纪教育改革的主题词，倡导教育关怀、学校关怀、班级关怀、课堂关怀，提倡整个学校都应当形成关怀的环境。

(二) 校长群体研究视野的拓宽

在学术界，对幸福感的系统研究是伴随着积极心理学的蓬勃兴起而拓展的。长期以来，心理学对抑郁、焦虑等消极情绪和心理状态的关注较多，而对幸福、快乐、满意、乐观等积极情绪和心理状态的关注却较少。出于对传统心理学研究模式的不满，从20世纪40年代中后期开始，一些心理学研究者开始探索和研究人的积极层面，随着健康心理学、人本主义心理学的不断发展，积极心理学开始问世，以美国心理学家塞利格曼和契克森米哈赖等为代表的积极心理学家对人们的积极情绪开展了广泛而深入的研究，认为心理学需要研究人的光明面，需要研究人的优点与价值。20世纪90年代以后，在积极心理学推动下，幸福感研究进入教育领域，许多学者和专家更多地从心理学、社会学、教育学等角度关注教师职业生活的实然状态，如教师生存状态和心理健康，工作满意度，职业幸福问题，等等。2002年，经济学家卡尼曼在诺贝尔颁奖演说中特别推介了华裔学者奚恺元的“幸福学”研究，认为这项研究使人们发现人生还有更深层次的目标，即追求幸福。由此，幸福感作为积极心理学一个主要的研究领域，开始格外受到关注。幸福感已成为学术界的一个热点问题。

一般讲，幸福感，通常是对一个人的生活状态和生命质量的描述。而职业幸福感，则意味着将职业与生活，尤其是职业与生命质量之间建立某种关联。中学校长的职业幸福感，从某种意义上说，就是中学校长在校长职位上获得一种较高生命质量的生存状态。因此，校长对幸福的追求是教育的神圣使命，是引领学生走向幸福人生的重要资源，是做一名成功校长的应然要求，是实现教育真谛的必然选择。解读中学校长职业幸福感的内涵，研究当前中学校长职业幸福感的现状，对推进我国中学教育水平与质量具有重要的理论意义和实践价值。

(三) 中学校长群体人文关怀系统研究的缺乏

本书的关键词——职业幸福感，它注重人的内心积极情绪体验，探寻人生的真谛，追求人生的终极目标，是人文关怀的核心。目前，国内教育界对职业幸福感的研究为数不少，并且近年来呈风起云涌之势。然而，这些研究的对象主要集中在教师这个群体，专门针对校长职业幸福感的研究却还不多。很显然，教师和中学校长是两个有着明显区别的群体。校长作为学校的行政领导，对外代表学校，处于法人代表的地位，要对国家负责，对学校负责；对内全面负责学校的工作，在学校管理中处于决策地位和领导地位。校长作为国家教育方针、政策的执行者，学校工作的组织者、指挥者，教育教学改革工作的设计者，在教育改革和发展中发挥着重要作用，可以说，某种程度上，校长的办学思想、行为和作风，影响到办学的全局成败。校长的幸福感水平将对全校上下产生深刻的影响。因此，对校长职业幸福感的研究是十分必要的。

“萌发这些想法是因为觉得自己先前所做的研究还远没有把中国教育所包含的丰富意义讲述清楚，尤其是中国教育领域中的各种人物。他们各自有过什么样的喜怒哀乐，基本上还没有涉及。他们和我们一样，都是‘以教育为生’的人，或者都是‘被教育缠住’的人。然而有一点，他们同样和我们一样，这就是无论我们和他们曾经有过什么样的经历与感受，都在我们创作的教育研究作品中归于了‘沉默’。”的确，在今天这样一个教育改革的时代，我们可以很容易找到一篇“教导”中学校长们要怎么当校长的文章，却难以找到一篇研究那些长期扎根一线的中学校长们是如何当的文章。在现实生活中，我们实际上很少真正地理解、关注这个群体的实际生存状态，包括他们的职业人生如何在个人与体制之中纠缠，他们的教育人生又有怎样的喜怒哀乐，以及他们都有哪些真切的内心感受。正如一位受访校长所说，“大家都关注你飞得高不高，怎样才能飞得更高，却没有人关心你飞得累不累”，之所以选择该课题进行研究，就是想填补这一领域的研究空白。