第三节 职业教育的目的分析

职业教育培养目标是职业教育目的的具体体现，构建职业教育培养目标，必须先确立职业教育目的观。职业教育目的之于培养目标具有导向性功能，影响培养目标的价值选择与利益取向。从职业教育实践来看，不论是政策制定者，还是职业院校自身在确立职业教育培养目标时，往往对其上位概念——职业教育目的缺乏深入思考，导致培养目标在价值选择上的偏颇，进而使职业教育陷入困境。因此，本节对中外历史上的职业教育目的观进行梳理，从中揭示职业教育目的的矛盾关系。

正如圣托马斯所言，在某种程度上，“为什么”要比“如何”更重要。教育目的指向的就是“教育为什么”的问题。围绕“教育为什么”这一基本理论命题，在教育发展史上形成了多样化的教育目的观。职业教育也如此，虽然关于职业教育目的的研究远没有教育目的方面的研究丰富而深刻，但学者们对教育目的的研究对于职业教育目的及其实践仍有深刻的启迪作用。这些不同的职业教育目的观或教育目的观不仅反映了其提出者和拥护者的价值取向，而且揭示了职业教育目的的两难矛盾，即社会本位与个人本位的矛盾、职业本位与生活本位的矛盾、专门性与通识性的矛盾、永恒性与动态性的矛盾。

一、社会本位与个人本位的矛盾

“在人类教育历史的实践中，始终面临着一组基本的矛盾关系，即人的发展与社会发展的矛盾。满足人的发展需要和社会发展需要的矛盾关系构成了教育目的的逻辑起点。”围绕这组矛盾关系，形成了两种矛盾对立的职业教育目的观，即社会本位的目的观与个人本位的目的观。

社会本位的目的观主张教育目的应以社会为本位，强调根据社会发展需要制定教育目的和构建教育活动。这种思想可以追溯到古希腊的柏拉图。代表性人物有孔德（A.Comte）、涂尔干（E.Durkeim）、凯兴斯泰纳（G.Kerschensteiner）、巴洛夫（Thomas Balogh）、朱元善等。如19世纪国民教育的主要倡导者、德国教育家凯兴斯泰纳提出，劳作学校的目的是培养具备心智技能和劳作技能的有用的国家公民。国家公民应具备三个条件：一是应该有能力而且愿意承担这个国家里的任何职务，或者说，有能力从事任何职业活动，并因此而直接或间接地促使国家目标的实现；二是将其职业视为一种职责习惯，这一职责的履行，不仅仅应该以维持自己的生活和伦理的自我标榜为准则，而且应该以经过整顿了的国家利益为准绳；三是具备国家所要求的完善的人格价值，获得自我伦理自由，以便为实现伦理集团的理想目标服务。在他看来，“只有国家才能确保个人获得至高无上的、内在伦理财富，才能成为具有真正觉悟的、伦理的自由人。个人正是在国家实现某一时期的崇高理想中，不仅找到了理想而又受尊敬的工作，同时也找到了从伦理上完善自己的宝贵良机。”我国近现代职业教育学者朱元善从“适者生存”的生物进化理论出发，对当时脱离社会生活的主知主义、个人主义教育进行了批评，认为教育应顺应社会发展要求，将学生培养成能理解社会的本质、具备为社会尽瘁的意志与能力的社会有用之人，主张教育应当注重学生意志品质的锻炼和养成、培养学生实践动手的习惯以及国家意识与情感，并通过共同劳动完成社会生活教育。因此，他提出职业教育的目的“在于发达农、工、商业初步之基础的智能，其在女子则增进母及主妇的职务之智能，更进而图职业道德之陶冶。”20世纪60年代，英国经济学家、非洲教育问题专家巴洛夫以“发展经济学”、“人力资源说”为基础，将促进经济发展作为职业教育的目的，建议非洲等发展中国家和地区应通过发展学校形态的职业教育和在普通学校课程中渗透职教内容的战略来发展经济。可见，社会本位的职业教育就是使个人适应职业或社会生活，成为对社会有用的国家公民，促进经济社会发展。

个人本位的目的观主张教育目的应以个人为本位，强调根据个人自身完善和发展的需要来制定教育目的和构建教育活动。这种思想可以上溯到古希腊的智者派，主要代表人物有卢梭（J.Rousseau）、福禄倍尔（F.Froebel）、裴斯泰洛齐（J.Pestalozzi）、仓内史郎等。如瑞士教育家裴斯泰洛齐曾批评他那个时代（18世纪末19世纪初）的学校：“世间有方法学校、书写学校、海德堡学校，可就是没有人的学校。”他主张教育应促进人的和谐发展，培养完善的人。在他看来，只有当每个人的一切潜在的可能性和真正人的力量激发起来并且加强起来时，才可能解决迫切的社会问题，获得根本的社会改造。而人的教育与发展的最重要的手段是劳动，劳动不仅能发展体力，而且能发展智力，并形成人的道德。劳动教会人蔑视那些跟事实脱节的语言，帮助人形成精确、诚实等品质，有助于形成儿童跟成人之间和儿童之间的合理的相互关系。因此，他非常重视职业教育，将教学与手工业、农业生产相结合作为重要的教学原则，将劳动作为培养人的一种手段，设法在劳动时“使儿童的情绪热烈，并且要发展儿童的智慧”。他曾说：“我的发出点是：把学习和劳动，把教学与工厂相结合，使二者互相融合起来。同时，我认为这种劳动并不是为了收获劳动的一些成果，而是通过体力的练习，学到劳动和收获劳动成果的能力。”20世纪70年代，日本职业教育学者仓内史郎认为，职业教育应摆脱以实业为基础的教育观，确立起与新时代相适应的新思想——以人为主的职业教育。在他看来，根据传统的职业适应性理论，把职业和人的关系以一对一的形式固定下来的设想是错误的。它容易使人陷入把职业需要的性格特点作为固定的尺度，以这一尺度测定人的适应性，进而陷入把人塞到某一职业中去的错误逻辑。他发现适才（适于某职业的人才）的目的主要是适应生产合理化的要求，是要按照生产的要求选择人，而与尊重个性的本来目的背道而驰。另外，他认为，近代以来的职业教育，通过把知识技术的传授同人格培养分开进行的方式，谋求提高职业教育效率。这一方式虽与近代生产追求经济合理性相适应，但却造成把职业教育同人的教育分开进行的恶果，致使职业教育陷入单纯技术观点。因而，它不是根据人的需要进行职业教育，相反，却让人适应它的需要。这样一来，必然使职业教育走向绝境。因此，他主张：职业教育的奋斗目标应以人的整个职业生活为内容，以人格的形成和发展为中心，促进人的成才。可见，个人本位的职业教育始终将个人的发展作为基本价值取向，将职业教育作为促进个人就业及发展的重要手段。

二、职业本位与生活本位的矛盾

职业教育的最初形态——学徒制就是典型的“职业本位”教育，其目的是培养某个行业或领域的“匠人”或“艺人”，满足社会底层人员的生计需要。这种出于生计目的的“职业本位”教育传统一直沿续至今，并成为职业教育的主流思想。如德国的格雷纳特（Wolf-Dietrich Greinert）分析认为，德国的职业教育是为了职业（Beruf）的教育，职业是德国职业教育的实践逻辑。在我国，职业教育的方针是：“以就业为导向，以服务为宗旨，走产学研结合之路。”职业院校在贯彻此教育方针时，有时会将“职业”等同于“就业”，将“以就业为导向”当成“以就业为宗旨”，将“以服务为宗旨”当成“以为用人单位服务为宗旨”。由此，“职业本位”又演变成“就业本位”。长期以来，“职业本位”的职业教育目的观及其实践广受批评。如我国近代出版家邹韬奋认为，“职业生活仅是人生活的一方面，职业责任仅是人承担的诸多责任中的一种，在进行职业教育时往往只着重了个人职业效率和社会经济的需要，在传授职业知识技能时往往忽略人的生活、人的精神世界的非职业的其他方面。事实上，割裂了人们生活的多方面联系，人的精神生活单一化，人会变成机械、怪物，也就不成为人了。普通教育、自由教育与职业教育有共同的价值存在，都要培养学生求真知识的能力、巩固的意志、优美的情感，将来能以之应用于职业而谋生活，同时能进而协助社会国家之幸福，最终成为完全有用之人物。”美国学者希尔（David Spencer Hill）认为：“职业教育就狭义而言，乃专事训练具有社会价值的种种职业。然此外尚须养成其自身求知识的能力，强固的意志，优美的情感，进而协助社会，使成为健全的优良分子，盖一方面注重职业训练，同时并须照顾到受教育者乃国家之一公民，人类之一分子。”美国教育家孟禄（More）认为，职业教育在培养工人职业技能，提高生产效率的同时，又不能忽视对工人进行陶冶，“务使成为公民及人类之一分子”，否则工人虽有工作效率，却会成为机械奴隶。可见，这些学者主张职业教育不仅培养学生的职业技能，还应培养学生作为社会成员、国家公民的素质。

与“职业本位”相对的是“生活本位”的教育目的观，即主张教育为生活做准备或教育本身就是生活。如英国教育家斯宾塞（Herbert Spencer）认为，“教育的目的是为完满生活做准备。”美国教育家杜威（John Dewey）主张“教育即生活。”美国教育哲学家怀特海（Alfred North Whitehead）认为，“教育的唯一主题就是五彩缤纷的生活。”日本职业教育学者仓内史郎认为，职业教育的奋斗目标应以人的整个职业生活为内容，促进人的成长。这种职业生活不只是物质生产的经济活动，而且还包括极其丰富的精神生活。我国近现代教育家陶行知认为，“教育这一社会现象起源于生活，生活是教育的中心，教育应为社会生活服务”。他主张“生活即教育、社会即学校、教学做合一”。我国近代职业教育学者朱元善认为，适应生活的教育与职业教育二者不能分离，不能实施孤立的职业教育，而应实施复杂国家的职业生活教育。近年来，受现象学大师胡赛尔的“回归生活世界”的思想影响，一些学者主张“教育回归生活”，并认为“回归现实生活世界”是教育走出困境的可能道路。在职业教育中，“回归生活”虽然没有成为职业教育的主流思想，但“关照生活”已成为一种趋势。如20世纪90年代以来，为弥补“职业本位”的职业教育忽视“社会生活”的问题，德国等一些国家对“职业能力”赋予新的内涵，强调综合职业能力，要求在职业教育中不仅培养学生的专业能力，而且培养功能外的跨职业的“人性能力”（Human Competency），包括方法能力和社会能力。其中，社会能力是劳动者在一个开放的社会生活中必须具备的基本素质，强调对社会的适应性、行为的规范性以及积极的人生态度。

三、专门性与通识性的矛盾

相对于通识性的普通教育，职业教育更强调专门性、职业针对性。如怀特海认为，具体化是技术教育的力量所在，通过专门化的学习与研究，形成一种最朴素的心理品质——风格。“风格总是专门研究的产物，是专门化对于文化的独特贡献。”有了风格才是某个领域的专家，而不只是业余爱好者。所以，职业教育是专门化的教育，培养的是具有独立风格的专门人才，而非业余爱好者。

当然，职业教育强调专门性，并不排斥通识性。如怀特海认为：“把一切学校分成两种或三种严格的类型，各种类型又必须采取一种僵硬的课程，那么这对教育来说将是致命的。……为了某种目的把学校分类是必要的。但绝不应该允许有绝对僵硬的、未经学校教师修改过的课程。”教育的目的应当是“造就既有文化、又有某个特殊方面专门知识的人。他们的专门知识，将给他们以起步的基础；他们的文化，将引导他们如何哲学般地深邃、艺术般地高雅。”在他看来，“技术教育与自由教育之间的对立是错误的。没有一种充分的技术教育不是自由的，也没一种自由教育不是技术的。即没有一种教育不是既传授技能又给予智力远见的。换句话说，教育应该培养学生充分了解，同时又能善于行动”。“每一种教育形式，都应该给学生一种技能、一门科学、一批普通概念以及一种美的欣赏”。“技术教育不应该过于专门化。工场的加工技术及其窍门，如果只适合于一个特殊的工作，应该在商业性的工场中教授，而不应该构成学校课程的基本内容。一个受过适当训练的工人很快就会掌握这些东西。如果我们把技术教育看作是一种抓住儿童，并给他们高度专业化的手工技能的制度的话，技术教育注定要失败”。因此，怀特海主张在技术教育中融入自由教育精神和内容。他认为：“无论是雇主还是一般人，都必须以一种自由精神来看待技术教育或工艺教育。应该给工作注入智力和道德的见解，由此工作就变为一种乐趣，战胜了疲乏和痛苦。技术教育应该造就喜爱其工作的工人。”为此，在技术教育中必须融入文学、科学和艺术的内容。一方面，技术教育基本上是一种利用知识进行物质产品生产的技能方面的训练。这种训练强调手工技能，手和眼的协调活动，以及在控制生产过程中的判断能力。但是判断能力需要有那些自然过程的知识，即科学知识。另一方面，通过文学和艺术帮助人们获得创造性的享受，获得创造的快乐（有成就的努力的结果）。因为文学与艺术是真正的创造，它们所唤起的想象使我们身临其境。它们是一种消遣，能给予任何职业在工作时间必须压抑的其他方面发挥的机会。如此，才能造就“精力充沛”而不是“无精打采”的工人。

实际上，教育过于专门化一直广受诟病，一些学者认为过于专门化的教育忽视了人之为人的本性，不利于人的全面发展。如法国经济学家萨伊（Say Jean Baptiste）曾说：“我们不得不沮丧地承认，一个人只能永远承担一枚顶针的第十八道工序：我们真难以想象一个人一辈子只拿着一把铁锉和一把铁锤，究竟是谁用此方法损害了人的天性。一个人在其现有处境里，应该把他最聪颖的天资发挥出来的。”新托马斯主义者也认为，高度专门化的科学和技术成就可能是成为个人发挥其才能的障碍，会导致马利坦所说的“人类心理的一种渐进的动物化”，我们在一个越来越狭窄的领域里训练专家们的最重要的能力，使得他们失去对任何超越自己能力的东西做出明达判断的可能性。……有失去人性生活的危险。

随着技术更新速度的加快，经济领域要求职业教育能培养出适应技术更新要求的新型产业工人。因此，职业教育的“普通化”趋势越来越明显。如OECD人力资源处处长J.P.毕利亚德（J.P.Pilliard）指出，“从职业教育来看，根据经济和技术的需要，要求培养出能适应职业生活条件不断变化的工人。为此，职业教育不可过于专门化。所以，职业教育的内容和方法正在朝着一般化方向发展。这样一来，以往体力劳动者与脑力劳动者之间的长期对立，将随着绝大多数人文化与科技水平的提高而日趋结合，就这一点来说，是达到了辩证的统一。”法国职业教育专家M.罗吉·格列戈尔（M.Roger Gregoire）认为，随着工作的逐渐“知性化”（Intellectualisation），使人们必须在任何情况下，学习更多的其他能力，而不仅仅是技术的精通及“职业的诀窍”而已。职业教育为了经济本身的利益必须是全面性的教育。职业教育目的必须是经济的，同时也是文化的，而且是社会的，体现在三个方面：一是对经济发展的贡献；二是提高人民的文化水平；三是帮助个人完全的和成功的发展。可见，职业教育的目的与普通教育的目的有内在一致性。

四、永恒性与动态性的矛盾

在教育思想史上，关于教育应该追求永恒的目的还是动态发展的目的，存在两种矛盾对立的观点。

一种观点认为，教育应该追求永恒的目的，典型代表如永恒主义教育。永恒主义认为，人性是不变的，控制宇宙的永恒法则也是独立于时间和空间的，所以对教育的需求是不变的，而且所需要的教育也是不变的，教育的根本目的是发展人的本性，把人塑造成人。永恒主义代表赫钦斯在《教育上的冲突》中曾对“适应环境”、“满足直接需要”以及“社会改造”这三种教育目的理论进行了批评，认为，“教育不是为了使青年一代适应环境，而应该鼓励他们改善环境。教育需要考虑学生的直接需要，然而，相对于比较长远的，更为重要的真、善、美的需要来说，它应该放在次要地位，而且要由前者来控制后者。教育不可推卸地要承担社会改革的功能，然而，改造社会不能作为教育的目的，社会改造目的的实现乃是真正教育的必然的结果，人们无须刻意追求它。”在他看来，发展人的理性的教育是最好的教育，它是获得幸福的最好手段，是培养公民的最好办法，它甚至是最好的职业教育。

另一种观点认为教育目的是现实的、动态的，不存在永恒的绝对的目的，典型代表如实用主义教育。实用主义代表杜威认为，制定正确的教育目的有三条标准：“一是必须是现行条件的产物，必须以现已发生的事情为基础，必须考虑有关处境的种种资源和困难；二是必须有灵活性，能够作出修改以满足各种条件，能够用来改变条件，它是实验性的，能够不断发展，并在活动中得到检验；三是必须始终体现一种活动的自由，即这个目的是一种期待的目标，是某个过程的终结。”可见，在杜威看来，正确的教育目的是动态发展的，它不仅必须以现实的条件为基础，具有适应性，而且还要具有灵活性、可检验性，并有可预期的阶段性目标结果。因此，杜威认为，教育目的是专门的、直接的，而不是普遍适应的、最终的。企图建立总的教育目的总不能成功，任何最终的目的都不能把所有较次要的目的隶属于它之下。因为教育目的是现实的社会需要的产物，就像法律一样，要在实践中发生变化。

职业教育目的的永恒性与动态性是辩证统一的。职业教育既难以简单遵从永恒性目的观，也不应一味遵照动态性目的观。实际上，既使是持永恒性目的观的学者，也不排斥动态性目的。如永恒主义者马利坦认为，在教育主要目的之外，存在第二位的教育目的，这类目的必须适应各个历史时期的变化中的情况。既使是持动态性目的观的学者，也或直接或间接肯定永恒性目的。如杜威虽然认为教育的目的就是教育过程本身，似乎意味着没有永恒的目的，但在杜威的整个教育哲学中始终有一点不容忽视——民主社会，只有在民主社会，人才是自由的，才具有自我发展性，教育的终极目的就是实现民主社会。

五、思考与建议

职业教育目的是一个非常复杂的价值命题，并不是一个非此即彼的线性逻辑命题。以上列举的矛盾关系并不都是二元对立的，各组矛盾关系内部以及各组矛盾关系之间相互渗透、错综复杂。但通过这些矛盾关系的梳理，可以让我们更清楚地把握职业教育目的的主要矛盾，在确定、分析职业教育目的时能有一个比较清晰的框架，避免顾此失彼。同时，以上职业教育目的的矛盾关系对当下职业教育实践提供了诸多启示。

（一）职业教育应将人的生存发展需要与经济社会发展需要有机结合

人的生存发展需要与经济社会发展需要的矛盾构成了职业教育的主要矛盾，也是职业教育的生成逻辑。职业教育正是在满足个体生存发展需要以及经济社会发展需要中发生并发展的。因此，坚持单一的“社会本位”目的观或“个人本位”目的观都不利于职业教育的可持续发展。“社会本位”的职业教育目的观虽然符合经济社会发展要求，但却有违教育的本体价值——培养人，且忽视了教育主体——学生的利益诉求。学生主体性被忽视的结果是，学生的学习动力不足，难以激发其主观能动性，进而影响人才培养目标的实现和人才培养质量。若坚持个人本位的职业教育目的观虽然符合教育的本体价值，但却偏离了职业教育的初衷——为经济社会发展服务，也不利于职业教育与普通教育的错位发展。

因此，职业教育必须协调好“社会本位”与“个人本位”的矛盾，在社会价值与个体价值间找到平衡点。在这方面，我国近现代职业教育家黄炎培关于职业教育目的的论述值得借鉴。他认为，职业教育目的有四：一是谋个性之发展；二是个人谋生之准备；三是个人服务社会之准备；四是世界、国家增进生产力之准备。此目的观将人的生存发展需要与经济社会发展需要有机结合起来，在当下依然有重要的指导意义。

（二）职业教育应由为“职业”做准备转向为“职业生活”做准备

职业教育主要是为学生的职业或职业资格做准备，其一切活动都围绕“职业”展开，“职业”被视为职业教育的实践逻辑。然而，在实践中，“职业”往往被狭隘化，被等同于“就业”甚至是“岗位”。由此，“职业本位”教育常常被曲解为“就业本位”甚至是“岗位本位”的教育。一切教育活动都只是为学生的就业服务，旨在培养学生胜任某一岗位的职业技能。如此教育其实是将结果当成了目的，使职业教育陷入工具主义误区。实际上，使学生胜任某一岗位的工作及顺利就业只是职业教育的一种外在结果，并不是职业教育的目的。职业教育作为一种教育人的活动，其目的是以职业能力培养为手段，以就业为载体，使学生过上完满的幸福生活。职业只是手段，生活才是目的。因此，职业教育应由“为‘职业或职业资格’做准备”向“为‘学生未来生活’做准备”转变，起码应转向“为学生的‘职业生活’做准备”。职业生活不只是物质生产的经济活动，还包括极其丰富的彰显人性的精神生活。

当然，如果将“职业”丰富化、生活化，使其不仅仅是一种谋生手段，而是具有丰富内涵的职业生活，那么，也可以说“职业”就是职业教育的目的。因此，职业教育作为为了“职业”的教育实际上是为了“职业生活”的教育。为了达到生活化的职业教育目的，职业教育应遵循已生活化的“职业”的逻辑，一切教育教学活动均应围绕已生活化的“职业”展开。

（三）专门性的职业教育也应融入通识教育的理念和内容

职业教育与普通教育的目的具有内在一致性，最终都是为了人性的解放和自由。且随着经济社会的发展，技术更新不断加快，职业教育的普通化与普通教育的职业化趋势越来越明显。在高等教育阶段，高等职业教育的学术漂移与传统大学教育的职业漂移也已成为一种国际趋势。但在我国，职业院校为了突出职业特色，过于强调专业教育，重视培养学生的“一技之长”，却忽视学生通识能力的培养。然而，在现代社会，只有“一技之长”不仅不能适应现代社会生活，也不能适应现代职业生活。现代企业不仅要求其员工具备“一技之长”，还须具备学习能力、创新能力等通识能力。因此，专门性的职业教育中应融入通识教育的理念和内容，不仅培养学生的“一技之长”，还应培养其通识能力。

因此，即使是为专门职业领域培养专门人才的职业教育，也不能完全与普通教育隔离，必须在专门性与通识性之间寻找平衡点，既根据职业岗位（群）要求，传授专业知识，训练专门的职业技能，为学生就业做准备，又要传授现代人所应具备的通识性知识、培养通识能力，为学生未来发展和适应现代生活要求奠定基础，避免使职业教育陷入“工具主义”误区，异化为只见“技术”不见“人”的“非人”教育。

（四）以市场需求为导向的职业教育也有永恒的价值追求

“以市场需求为导向”是职业教育普遍遵循的基本原则。同时，职业教育旨在为职业或职业资格做准备。不论是市场需求，还是职业及其资格均具有动态性、发展性特征。另外，目的在某种程度上是一种需要的反映，职业教育不断地满足需要的过程也就是不断地设定和调整目的的过程。或者如杜威所说，目标与手段的关系，当一个目标实现了，它将会成为下一个目标的手段。因此，从这个意义上而言，职业教育目的具有动态性、发展性特点。但强调以市场需求为导向，并不意味着职业教育没有永恒的目的。实际上，过于追求动态性目的，忽视永恒价值，容易使职业教育在动态的改革实践中迷失方向。作为人类有组织、有计划、有目的的重要活动，任何一种教育都应有彼岸追求、终极关怀。这种对彼岸世界的追求和终极关怀就构成了教育的永恒目的。

对于职业教育而言，其永恒的目的有二：一是追求有永恒价值的知识。因为人的理性是有限的，应在有限的学习时间内给予学生最有价值的知识。因此，我国职业教育界普遍认同“理论够用为度”。在这方面，怀特海的观点值得借鉴。他认为，在教育中应担心“无活力的概念”（Inert Idea），即那些仅仅被吸收而没有被利用、检验或重新组合的概念，这种概念不仅是无用的，而且是有害的。这种“无活力的概念”只是一些知识的堆积物，与其他知识缺乏内在的联系，与学生的生活无关或基本无关。相反，职业教育应该给学生少而精的“有活力的概念”，这种“有活力的概念”是所学学科（专业）的基本概念，它们可以置于任何一种可能的知识组合之中，并且与学生的生活密切相关，学生理解这些概念此时此地在他实际生活情景中的运用。这种“有活力的概念”就是职业教育所说的“够用的理论”，也是职业教育追求的永恒目的之一。二是追求人性的解放。促进人的发展是职业教育之谓教育的终极使命，不论是为学生的职业或职业资格做准备，还是为经济社会发展提供智力支持，这一切的最终目的都是为了人类自身的福祉，为了人性的解放。

总之，职业教育在价值选择时，必须在诸多矛盾关系中找到平衡点，不能顾此失彼，不应为了职业特色而忽视教育的基本规律和要求。如不应只强调职业教育对经济社会发展的价值，而忽视职业教育对促进个体发展的使命，否则，不利于培养“人”；不应只强调为学生职业甚至就业做准备，却忽视学生作为社会公民的生活旨趣，否则，职业教育会陷入“工具主义”误区；不应只强调知识、技能的专门性，而忽视通识性知识和能力，否则，不利于学生的可持续发展；不应只强调以市场需求为导向、只关注动性目的，而忽视人类永恒的价值追求，否则，职业教育容易在动态的改革实践中迷失方向。