第二节 职业教育的逻辑分析

职业教育何以产生?职业教育应遵循什么样的逻辑规律?对这些问题的探讨将有助于进一步理解“什么是职业教育”这一基本问题。

一、职业教育的生成逻辑

1.人的生存发展需要与经济社会发展需要的矛盾关系构成了职业教育的生成逻辑

马克思主义认为：“需要”是人类的一种本性，是人类一切活动的出发点和归宿。“需要”也是职业教育的出发点和归宿。正是人类社会对于职业教育有某种特定的需要，且这种需要是普通教育（或自由教育）无法满足的，在此“需要”的推动下，职业教育得以产生并发展。在满足不同主体的不同需要时，职业教育面临着不同的价值选择，价值选择体现了不同主体的职业教育目的观，满足不同主体需要的矛盾关系构成了职业教育的生成逻辑。在众多矛盾关系中，人的生存发展需要与经济社会的发展需要始终是一组最基本的矛盾关系。正如扈中平教授所言：“在人类教育历史的实践中，始终面临着一组基本的矛盾关系，即人的发展与社会发展的矛盾。满足人的发展需要和社会发展需要的矛盾关系构成了教育目的的逻辑起点。”但相比普通教育，职业教育不仅要满足人的发展需要，更要满足人的生存需要，强调培养学生的谋生技能；在社会发展方面，职业教育不仅要为增进社会文明与和谐、提高人口素质服务，更要为经济发展服务，强调为经济发展培养职业人才。因此，在这个意义上，人的生存发展需要与经济社会发展需要的矛盾关系构成了职业教育的生成逻辑。虽然人的生存发展需要与经济社会的发展需要在本质上是殊途同归的，即人的生存发展可以促进经济社会的发展，经济社会的发展最终要保证人的生存，促进人的发展。然而，在职业教育实践中，两者始终处于矛盾运动中，局部还存在着激烈的冲突。如当前，我国发展职业教育是为了满足经济社会发展对高素质的技术技能人才的需要，因此将职业教育定位为“就业教育”，而作为学生及其家长，则希望职业教育不仅能为其提供就业安全网，更希望职业教育能为其提供进一步发展（升学）的机会。正是由于经济社会发展需要与人的生存发展需要的矛盾，导致职业教育办学实践的困惑，使得职业教育在就业与升学方面摇摆或者干脆两条腿走路，一面开展以升学为目的的职业教育，一面开展以就业为目的的职业教育。这种就业与升学并行的职业教育，一直是政界、理论界批评的焦点，但职业院校为了生存，又不得不平衡经济社会发展需要与人的生存发展需要的矛盾。

2.职业教育只能有限满足人的生存发展和经济社会发展的需要

职业教育对个人生存发展与经济社会发展的作用不是万能的，而是有限度的。然而，在满足经济社会发展需要方面，社会给予了职业教育过高的期望和使命。如2005年国务院《关于大力发展职业教育的决定》（国发〔2005〕35号）要求：职业教育要为我国走新型工业化道路，调整经济结构和转变增长方式服务；职业教育要为农村劳动力转移服务；职业教育要为建设社会主义新农村服务；职业教育要为提高劳动者素质特别是职业能力服务。的确，职业教育对于经济社会发展有着不可替代的作用，也理应在经济社会发展中发挥其突出的建设性作用。然而，在国家政策的鼓舞下，社会（包括职业院校自身）在一定程度上有种夸大职业教育的经济社会作用的倾向，如要求职业教育不仅适应社会发展的需要，为经济转型和发展服务，甚至要求职业教育能引领区域经济发展。显然，对职业教育给予如此高的期待是不现实的，事实上，过分夸大职业教育的经济社会作用，并不利于职业教育的发展，“可能引发教育的急功近利、可能导致人们忽视对教育社会功能实现的社会条件的改造……而把社会发展的实现过多地、不切实际地寄希望于教育，使教育不堪重负……过分夸大教育的社会作用还可能导致动辄就把社会中所出现的某些政治问题、经济问题和文化问题以及教育自身的某些问题的根本原因和责任归咎于学校和教育工作者，此时，教育万能的期望瞬间就可能变成教育无能的指责，这既不利于社会的发展，也不利于教育的健康发展”。考虑学校所承担的责任，不仅仅要着眼于“应该”与“不应该”，还必须着眼于“能够”与“不能够”。需要区分四种不同层次的责任：第一种是学校能够也必须履行的基本责任；第二种是学校能够部分履行也是应当履行的基本责任；第三种是学校能够履行但又没有必要履行的责任；第四种是学校无法直接承担的责任。因此，职业教育在满足人的生存发展需要和经济社会发展需要方面，必须考虑到“应该”与“可能”之间的现实矛盾，否则，希望越大，失望也就越大，这不仅影响了职业教育内部自身的能力建设，也恶化了职业教育外部的发展环境，不利于职业教育的健康持续发展。

二、职业教育的实践逻辑

职业教育是一个相对概念，是相对于普通教育而发生并存在着的。职业教育是为了职业的教育，其所有的教育活动都是围绕着“职业”展开的。根据系统论的自我指涉理论（Self-reference），职业教育是运用职业范畴将个人、社会和经济问题转化为职业教育自身的系统逻辑。因此，“职业”是职业教育的实践逻辑，是职业教育区别于以纯粹的知识、学术为目的的普通教育的根本所在，也是职业教育区别于指向岗位的企业培训的根本所在。因此，职业教育实践的基本前提是正确地理解“职业”。

1.什么是职业

职业在不同语境中的意义不同。在汉语里，“职”是指执掌之事，中国古代所谓“六卿分职”。“业”是古代记事的方法，把要做的事在木棒上刻成锯齿状，有多少件事就刻多少个齿，做完一件就削去一个齿，叫做“修业”，所以“业”的含义是“事”。“职业”即分内应做的事。《辞海》将“职业”定义为“个人在社会中所从事的作为主要生活来源的工作”。在英语里，“Vocation”、“Profession”、“Occupation”、“Employment”、“Career”都有职业的意思，其中，“Vocation”是指从事脑力劳动与体力劳动的各种特定工作；“Profession”是指学习、技艺，或科学领域内需要特殊训练的职业，指知识性专门职业；“Occupation”有占有工作岗位的意思；“Employment”有受雇用的意思；“Career”指人的职业生涯，即一生的工作。虽然我国一般将职业教育译为“Vocational Education”，但实际上，现代职业教育中的“职业”同时具备以上五种含义，不仅为人们获得各种体力劳动与脑力劳动的工作做准备，也为人们获得专门性的知识工作做准备，同时还得关注学生就业、工作岗位和职业生涯的发展。

职业既具有社会意义，也具有个体意义。“从社会分工的角度论，职业是指在业人口（从事社会劳动并取得劳动报酬或经营收入的人口）从事工作的种类。职业作为社会分工的产物，有丰富的社会内涵，包括：职业的种类（类别）反映着社会生产力发展的水平和社会分工的水平；职业的层次结构反映着基本的生产关系、社会组织结构和社会权益分配；职业的社会构成反映了社会产业结构、人力资源的配置、构成关系与比例；职业活动反映了社会运转的运作方式；职业反映着不同行业所形成的不同职业群体所特有的社会地位、群体利益和特征。”另外，“对个人而言，职业一般指人们在社会生活中所从事的，作为自己主要生活来源的，在社会分工中具有专门职能的工作。职业可以满足人们的多种需求，包括：个人通过职业实现生存需要；职业使人获得对社会、对集体、对行业、对单位的归属感，提供一个最经常的社交场所，满足人们对归属和爱的需要；择业的成功和职业上的成就，能够满足人们实现个人的社会价值的需要；职业可以满足人们展示个性的需要，人们可以通过对职业的选择，发挥自己的特长，满足自己的兴趣、爱好，实现自己的理想”。

当然，职业教育中的“职业”尤指个体意义上的“职业”。“是参与社会分工，利用专门的知识和技能，为社会创造物质财富和精神财富，获取合理报酬，作为物质生活来源，并满足精神需求的工作。”职业具有专门性、经济性、发展性特点。其中，“专门性”是指从事某种职业需要有专门的知识和技能，强调职业资格；“经济性”是指职业是从业者物质生活的主要来源，满足从业者的经济需求；“发展性”是指职业不仅要满足从业者的物质需求，而且还要满足从业者的精神需求，是从业者自我价值实现的载体，强调职业发展。因此，“职业”并不等于“工作”，更不同于“岗位”。“工作”是从业者通过出卖劳动力以获得一定经济报酬的岗位或具体任务，工作虽具有经济性特点，但不一定具有发展性和专门性特点，它可以只是人的职业生涯中某一个时点的谋生手段，有些工作也可以不需要专门的知识和技能，只需要简单的劳动力；“岗位”是组织要求个体完成的一项或多项责任以及为此赋予个体的权力的总和，泛指职位，有些岗位可以不具有经济性、发展性和专门性特点。

2.“职业性”非职业教育的本质属性

当前，有不少学者认为“职业性”是职业教育的本质属性，在职业教育实践中，更是将“职业性”视为职业教育的根本，事实上是将职业教育理解为“有关职业的教育”而非“为了职业的教育”。所谓“本质”是指一事物区别于他事物的根本属性，具有明显的排他性。“职业性”显然不是职业教育的专利，企业培训具有职业性自不待言，即使是自由教育亦有职业性，如柏拉图所主张的，通过自由教育培养的“哲学王”显然也是一种“职业”，所以也脱不了职业性干系。正因为如此，有部分学者认为所有的教育都具有职业性，纯粹的没有职业性的教育是不存在的。如美国教育家孟禄认为，“照一种意义讲，什么教育都是职业教育，为什么呢?因为它的目的都在准备使人能够在各种事业上有格外有效和满意的作为。照一种意义讲，自由教育也可以叫它职业教育，因为它的目的也在造成政治家，替公家服务的人才，或牧师生活的缘故。就是初步教育，在从前历史时期里头，是某种高等教育的准备，也是职业教育”。美国学者施乃登（David Snedden）博士亦认为，“凡是有预备生利的功效的教育，都可叫它职业教育”。可见，若将职业性视为职业教育的本质属性，会使职业教育的概念变得泛化，使得职业教育的边界模糊不清，在实践中，也不利于职业教育的发展。

20世纪30年代以来，以泰勒主义为实践哲学基础的职业教育，为了突出“职业性”，提高“效率”，特别强调岗位技能的训练，最典型的就是流行于英国、加拿大、澳大利亚等英语国家的CBE模式（Competency-based Education），这种职业教育理论及其课程开发技术，只强调人对某一岗位的适应，不利于人的全面发展和可持续发展。随着后福特主义的兴起，人们开始意识到基于泰勒主义的职业教育实际上将职业教育等同于企业培训，以德国为代表的欧洲大陆的职业教育专家开始对此进行反思，并试图构建新的职业教育理论框架及课程模式。如德国的职业教育专家于20世纪80年代提出了设计导向的职业教育思想，突出工作的人道化过程，强调职业教育培养的人才不仅要具有技术适应能力，而且更重要的是应对能力，本着对社会、经济和环境负责的态度，参与设计和创造未来的技术和劳动世界；20世纪90年代，德国开始探索构建基于“工作过程系统化”的职业教育学习领域课程模式，克服CBE模式的缺陷，让学生经历完整的工作过程，适应不同岗位的工作需要，造就全面发展的现代产业工人。近年来，德国的职业教育理论及其实践经验受到了国内学者的广泛关注，学习领域课程模式已成为我国职业院校课程改革的主旋律，职业能力作为职业院校的人才培养目标也被普遍接受。然而，在实践层面，由于岗位技能训练显得更直接、更易操作、也更易体现职业性，不少职业院校在人才培养中往往倾向于岗位技能训练，事实上是将“职业”与“岗位”相混淆，将“岗位技能”等同于“职业能力”。

另外，由于误将“职业性”作为职业教育的本质属性，在实践中很容易犯机械唯物主义错误，往往是唯“职业性”是从；而其他的“非职业性”探索则被认为是“去职业化”，是职业教育立场不坚定、办学定位不清晰的表现。这种认识极大地限制了职业教育理论与实践的创新，限制了职业院校探索多种途径发展职业教育的改革热情。事实上，衡量一种教育性质的标准在于其教育目的，而不是教育的内容、方法和手段。西方有句古话：“条条大路通罗马”，中国改革开放的总设计师邓小平同志也曾形象地比喻：“不管白猫黑猫，抓到老鼠就是好猫”，说的都是方法论问题，即为达到同一目的，可以采用不同的方法。职业教育的本质是“为了职业的教育”，只要是为了职业的，就是职业教育。正如梁忠义、李守福先生所言：“衡量职业教育的标准，不仅要看教育的内容，还必须考虑到培养的目标。从这个意义上讲，职业教育是以传授某一种职业所需要的知识、技术、态度等为主要内容的，以培养职业人为目的的教育。因此，虽然是传授有关农业、工业、商业等知识、技术、态度等的教育，倘若不是以就职为目的，就不是本来意义上的职业教育。相反，即使讲授农业、工业、商业以外的普通学科的教育，如果它是从事某种职业必需的，其目的又是为从事某种职业的，则也应称之为职业教育。”可见，判断一种教育性质的标准应看其“目的”，而非视其方法和手段。在这方面，美国的经验十分值得学习。1862年，美国颁布实施了《莫里尔法案》，根据该法案，美国建立了一批以培养工农业实用人才为目标的赠地学院。以我们今天的高职教育标准去衡量，赠地学院应属于高等职业教育，但美国政府并没有给这些学校贴上“职业性”标签，而是提供土地、资金等外部条件，支持其“自由”发展。正如美国教育学者考利（W.H.Cowley）所指出的：“莫里尔法案最有意义之处在于它在资助创建农业、机械或其他实用学科的高等院校时，并没有规定这些院校不能教授其他自然科学或古典学科，从而导致了美国高等院校中最有影响的学校——综合大学的产生。”事实上，正是这种不唯“职业性”的“自由”，使这一政策产生了意想不到的效果，赠地学院不仅满足了美国工农业生产对实用技术人才的需求，而且大大丰富了美国高等教育的结构，促进了美国不同类型大学间的合作竞争，形成了有利于大学自身独立发展的生存环境。

3.“职业”不能离开特定的职业文化

职业与文化是密不可分的，文化背景不同，职业的内涵也不相同，因此，“为了职业”的职业教育实践亦不相同。如德国“双元制”职业教育就是以职业作为实践逻辑的，其成功与德国特定的职业文化（Industrial Culture）密切相关。

首先，在德国，技能性工作（Skill Labour）的组织原则是相对扁平化，技工和技术员的工作有很强的独立性，因此培养技工的职业教育，必须适应这种独立性工作的要求。为此，自20世纪90年代以来，德国职业教育专家开始探索“基于工作过程系统化的学习领域课程改革”，旨在培养学生的综合职业能力（包括专业能力、方法能力与社会能力），而非某一具体的岗位技能，使学生具备独立工作的能力和职业可持续发展的能力。可见，学习领域课程改革模式是为适应德国特定的企业组织模式对技术工人的要求而开展的，它并不一定能适应仍以工位、岗位为主要组织单元的企业用工要求。

其次，德国的职业教育体制反映了一种强烈的产品驱动的经济模式，体现了产品主义劳工观（Productionist Uderstanding of Labour），在这种劳工观下，服务经济并没有被纳入经济范畴，工业和其他技能型职业构成了德国劳动力市场的基础。另外，德国商会（Trade Unions）在考虑他们的组织和战略时，会与职业或技术工作原则相配合，但由于其成员主要来自重工业，因此往往是基于重工业的需要参与职业教育改革，影响职业教育的理论与实践探索。因此，德国的职业教育理论与实践更多的是基于工业界开展的，尤其是重工业，并不一定适应服务行业的人才培养要求。

再次，德国的职业教育体制不仅反映了德国的新产品主义的职业文化，而且反映了德国的劳动法律文化，如德国的个体劳动法（Individual Labour Law）明确以职业为框架，集体劳动法（Collective Labour Law）则间接地将职业作为劳资双方的联结纽带。这种模式与德国社会性保障体系的传统也有密切联系，德国保障体系的出发点就是要求在一个给定的职业内长期服务，在不同的劳动力市场之间流动受一系列的被广泛接受的职业资格证书控制。因此，德国的产业工人一般只能在行业内流动，很难在行业间流动，这不仅有助于提高行业企业参与本行业专业人才培养的积极性，也有利于提高职业教育的效率，较好地避免了毕业生因不在所学专业领域就业而导致的技术浪费，也使得职业教育更易于围绕“职业”进行长期规划设计，而不是局限于某一个或一类“岗位”进行就业设计。

最后，作为明确的工业主义社会身份的基础，基于职业的技能性工作为教育、就业、生涯发展提供了类似的标准化路径，特别是对学生有直接影响，包括对他们生活方式的形成，精神和道德的发展都具有直接的重要影响。德国体制很少将职业教育对应的就业岗位定位为金字塔的底层，确保将职业教育作为年轻人的主流教育，不像其他国家，在中等教育阶段，将接受职业教育视为一种失败。因此，在德国文化中，工人对他们的职业具有高度的认同感，并与其他职业有明确区分。这种认同感，保证了职业教育的社会吸引力，为职业教育的发展营造了良好的社会环境。

当然，随着德国产业的变化，德国双元制职业教育模式受到越来越多的挑战，如服务业持续进步，工业特别是制造业逐步衰退，传统的职业要领和内容正在发生变化，职业与职业之间的边界越来越模糊，职业资格证书越来越赶不上职业的变化。但由于职业具有不可替代性，因此德国职业教育的方法论依然集中在源于现实的职业理论。职业依然是德国职业教育的实践逻辑。

综上所述，职业教育的发生与发展源于需要，人的生存发展需要与经济社会的发展需要之间的矛盾关系构成了职业教育的生成逻辑，因此，职业教育首先必须考虑利益主体的需要，并从“应该”与“能够”两个维度思考职业教育的使命，绝不应盲目拔高职业教育的作用，避免职业教育万能论倾向。另外，职业是职业教育的实践逻辑，职业教育的本质是“为了职业的教育”，但“为了职业的教育”并不等于“与职业有关的教育”，职业性并不是职业教育的本质属性。职业与特定的职业文化密不可分，以职业为实践逻辑的职业教育也离不开特定的职业文化。如德国“双元制”职业教育模式就是基于其特定的职业文化的，文化的差异也成为其他国家采取德国职业教育模式的一大障碍。因此，我们在学习借鉴国外职业教育理论与实践成果时，必须充分考虑到我国特定的职业文化，否则，我们的改革将是无本之木，无源之水，难以取得预期效果。