第一节 职业教育的概念分析

任何一门学科的理论建设，都是通过揭示概念来总结该门学科的科学认识成果，并在这些基本概念的基础上确定事物的本质、规定理论的范畴、反映事物的规律、作出相应的结论，从而建立起理论体系大厦。“职业教育”这个概念是职业教育理论体系中的一个最基础的概念，是职业教育理论框架得以建立的核心。因此，研究职业教育人才培养目标，必须对“职业教育”这个概念进行界定。

一、职业教育名称之争

对于职业教育的名称，存在多种不同的表述，主要包括：“职业教育”（如德国）、“职业技术教育”（如苏联）、技术和职业教育（如中国台湾）、“职业和技术教育与培训”、“技术和职业教育与培训”、“生涯教育”（Career Education，如美国）。1974年，联合国教科文组织第18届会议通过的《关于技术和职业教育的建议》中，建议将“技术和职业教育”作为一类教育的综合性术语。1999年4月，在联合国教科文组织召开的第二届国际技术和职业教育大会上，将这一称谓改为“技术和职业教育与培训”（Technical and Vocational Education and Training，TVET）。近年来，联合国教科文组织、国际劳工组织、世界银行、亚洲开发银行等国际机构越来越普遍地采用了这一表述，即以“技术和职业教育与培训（TVET）”替代传统的职业技术教育或职业教育。

在我国不同历史时期，对于职业教育的名称也有多种不同的表述：①西艺教育，即西方技艺教育，泛指洋务运动初期的技术教育。②实业教育，即以教授工、农、商必需的知识、技能为目的的教育，指清朝末期和民国初期的实业学堂（校）。③实利主义教育，1912年1月，蔡元培任南京临时政府教育总长时，发表《对于新教育之意见》，提出公民道德教育、实利主义教育、军国民教育、世界观教育及美感教育“五育”并重、和谐发展的教育方针。④职业教育，1904年时任山西农林学堂总办的姚文栋首用“职业教育”一词，1917年中华职业教育社成立，用的也是“职业教育”，1922年颁布的“壬戌学制”中正式称为“职业教育”。⑤技术教育，1949年《共同纲领》中称为“技术教育”。⑥职业技术教育，1958年在《中共中央国务院关于教育工作的指示》中，用“职业（技术）教育”这一名称，1980年国务院批转教育部、国家劳动总局《关于中等教育结构改革的报告》中，第一次用“职业技术教育”的名称。此后，直到1994年之前，我国正式文件中多用“职业技术教育”，如1985年的《中共中央关于教育体制改革的决定》中有十多处使用“职业技术教育”，但党的十二大、十四大报告和1982年修订的《宪法》中都用“职业教育”。1994年，《国务院关于〈中国教育改革与发展纲要〉的实施意见》中重新启用“职业教育”这一表述。1996年国家《职业教育法》的颁布实施，标志着“职业教育”作为一种规范性表述具有法律效力，是法定称谓，但“职业技术教育”这个概念也经常被使用。换句话说，1994年后，我国对于“职业教育”与“职业技术教育”这两种表述经常是混合使用的，甚至围绕“职业教育”与“职业技术教育”的表述形成了所谓南派、北派两种不同的观点，即南派学者主张使用“职业技术教育”，北派学者主张使用“职业教育”。如当年“北派”的代表北京师范大学的高奇教授如此回顾那场争论：“‘体系研究’的课题是华东师大的黄克孝等同志搞的，他们提出，职业技术教育包括两个部分，一个是职业教育……另一个是技术教育……我看了觉得不妥；中央教科所的同志也不赞同。我们认为和高等教育、普通教育相对应的这个教育类型就是职业教育……至于技术教育，它完全是另一码事……这场官司打得很凶，中华职业教育社在全国政协会上发言，要求为职业教育正名。后来一直打到全国人大常委会副委员长孙起孟那里，孙老也坚持叫职业教育。职教法出台时，就变成‘职业教育’了。”坚持“职业技术教育”名称的学者对将“职业技术教育”改名为“职业教育”依然不认同。如原国家教委职业技术教育司首任司长孟广平先生生前曾提到：“我国的人才结构不合理，技术型人才比例太小，问题由来已久，至今未得到根本解决，技术教育的发展自然也不顺利。在‘职业技术教育’改称‘职业教育’之后带来更多的不顺利……”

进入21世纪以来，一些学者主张“大职教观”、“广义职业教育论”。如吕育康（2001）从界定职业教育概念切入，认为无论何种性质、何种层次的专门教育（专业教育）实质上都是一种为受教育者从事某种职业而进行的职业准备教育或职后教育；任何专门教育都是职业性质的教育；一切非普通教育的高等或中等专业教育，都具有“职业倾向性”，都应按照广义的职业教育原理来制定培养目标与课程体系，以职业性对普通教育、职业教育、成人教育进行整合。石伟平（2001）认为，应把职业教育理解为“职业和技术的教育与训练”，包括以在校生为主要对象的职业准备教育，其中有普通学校的“职业基础教育”与职业学校的“职业教育和培训”；以在职人员为主要对象的岗位培训；以失业人员为主要对象的再就业培训。他指出，从职业教育形式来看，包括学校本位的职业教育模式、企业本位的职业教育模式、社会本位的职业教育模式以及“学校—企业”综合模式；职业教育是贯穿个人职业发展全过程的一种教育：职业准备教育—就业培训—岗位培训—晋级/转业/再就业培训。可见，大职教观视野中的职业教育内涵非常丰富，既包括学校职业教育、技术教育，也包括职业培训，甚至“一切非普通教育的高等或中等专业教育都是职业教育”。

二、职业教育概念之辨

关于职业教育名称争议的背后是对职业教育的概念及其内涵的不同理解。关于职业教育的概念，与其名称一样，学术界也是莫衷一是。正如杨金土先生所说，对职业教育概念的探讨“像是老生常谈，可是‘常谈’却并未解决，所以这样的‘常谈’还有继续的必要”。归纳起来，已有研究中关于职业教育的概念主要可以分为四类：

一是本质属性说，即从职业教育的本质属性切入定义职业教育。因关于职业教育的本质属性是“仁者见仁，智者见智”的，所以从职业教育的本质属性上给职业教育所下的定义自然也是林林总总。①“社会性、生产性和职业性”是职业教育的本质属性（这“三性”也习惯被当成“老三性”）。如有学者从职业教育的职业性的角度进行定义，职业教育就是职业定向教育，是为适应职业而进行的教育。②“适应性、中介性和产业性”是职业教育的本质属性（这“三性”习惯被称为“新三性”）。持此观点的学者从职业教育适应性的角度进行思考，认为职业教育促进人的个性发展和社会进步，不是“普遍性”或者是“特殊对象性”的，而是直接对应于社会需要和个人生存的，是促进科学精神与人文精神的结合，是促进社会发展需要的个性素质的提高，是使人的个性更适应社会直接需要的发展、提高和更新的中介加工，是其间最基本的桥梁。③“多样性”是职业教育的本质属性，认为职业教育是一种在教育层次、培养目标、办学主体、教育形式等方面提供多种选择，满足多种学习和发展需要的教育。④初始职业化是职业教育的本质属性。如申家龙（2003）认为职业教育有广义与狭义之分，“广义的职业教育是指在一定的基础教育上，能促使一个人初始职业化完成的各种教育和活动。它包含学校正规专业教育、短期技术培训以及从学校到初始职业化完成过程的各个环节。狭义的职业教育是指完成一个人某特定岗位初始职业化所需的、不可或缺的和独有的知识、技术、技能、程序、方法和认识的教育与活动。它包含能完成初始职业化的学校正规专业教育、虽不能完成初始职业化却是某岗位初始职业化所必需的学校正规专业教育的部分环节、技术培训以及从学校到初始职业化完成过程中的各个环节”。⑤“一般职业”导向性是职业教育的本质属性，认为职业教育中的职业是一般职业（Vocation），而不是专门职业（Profession），职业教育是以学生在“一般职业”中就业并且能够在“一般职业”中得到发展为主要目标、教学内容以“一般职业”为导向、教学环境强调与“一般职业”真实情景有相似性的教育。⑥职业导向性是职业教育的本质属性，认为职业导向性并不规定职业教育是面向“一般职业”还是专门职业，职业导向性主要是指：职业教育以形成学生的职业能力为培养目标；课程开发以典型的职业活动为核心；教学内容以技术知识和工作过程知识为主体；教学方式强调行动导向；教学环境强调职业世界的真实性。⑦技术技能职业性是职业教育的本质属性，认为职业教育的本质是帮助人们获得技术技能职业的能力和资格。

二是目标说，即从人才培养目标的角度定义职业教育。如顾明远、梁忠义在其主编的《世界教育大系——职业教育》中指出，“职业教育就是为了培养职业人的，以传授某种特定职业所需的知识、技能和职业意识的教育”。董仁忠（2008）认为，“职业教育是指注重提升个体职业素质的教育，具有鲜明的职业针对性，主要以职业知识、职业技能和职业态度为教育内容”。世界银行（1993）对职业教育的界定是：职业教育是在学校中为技术工人做准备的，部分课程是专门职业的理论和实践。

三是职业定向说，即从职业定向的角度理解职业教育。如《国际教育标准分类法》（1997）对职业教育的定义是：主要为引导学生掌握在某一特定的职业或行业或某类职业或行业中从业所需的实际技能、知识和认识而设计的教育。欧阳河认为，职业教育旨在帮助人们获得技术技能职业的能力和资格。刘育峰认为，职业教育面向的是“一般职业”，旨在让学生获得“一般职业”的能力和资格。

四是活动说，即将职业教育视为一种教育活动。如张家祥、钱景舫（2001）在其主编的《职业技术教育学》中认为，狭义的职业技术教育指教育者有目的、有计划地对受教育者传授技术知识和技能的活动，主要指职业技术学校教育和各种形式的职业培训。周明星（2002）认为，从狭义的角度来说，职业教育是在基础教育之上，人们为影响自身职业生活能力发展及其运用所进行的一种不间断的活动。刘春生、徐长发在他们主编的《职业教育学》中也认为，从广义上说，职业教育泛指一切增进人们的职业知识和技能、培养人们的职业态度、使人们能顺利从事某种职业的教育活动；从狭义上说，它是指学校职业教育，即学校对学生进行一种有目的、有计划、有组织的教育活动，使学生获得一定的职业知识、技能和态度，以便为学生将来从事某种职业做准备。

可见，关于职业教育的概念可谓众说纷纭，既有本质属性说、目标说，也有职业定向说、活动说；既有广义的概念，也有狭义的概念。另外，职业教育概念是一个发展性命题，随着经济社会、教育学理论以及相关学科的发展，职业教育概念还在不断变化调整。

三、职业教育概念之界

基于以上阐述，并结合本书的研究任务，本书的职业教育定位为狭义的职业教育，即学校职业技术教育，主要包括中等职业技术学校教育（中职）和高等职业技术学校教育（高职）。这种学校职业技术教育是“为了职业的教育”，而不是“与职业有关的教育”，是学校有目的、有计划、有组织地培养基层职业人才的专业教育，它具备三个基本特征：①职业性，即职业教育是指向职业的，求学者接受职业教育的目的是为了就业或转岗再就业，以此区别于以学历为目标的教育，如在职学历继续教育或培训均不属于职业教育，因为求学者的动机直接是为了学历文凭；②专业性，即职业教育是专业教育，以此区别于普通教育，如基础教育中渗透的职业课程内容不应是职业教育，因为它并没有明显的专业定向；③基层性，指培养目标是面向基层的，旨在为生产、建设、管理、服务一线培养职业人才，以此与同样指向职业，且都是专业教育的大学与研究生教育区分开来。这一点非常重要，因为当前理论界对于职业教育的边界往往比较模糊，有些学者认为职业教育就是以职业为目标的教育或者是就业教育，那所有的以职业为目标或以就业为追求的教育都应是职业教育，由此大学教育、研究生教育，特别是师范教育、临床医学教育、专业学位教育等都应是职业教育。如此一来，职业教育的边界将无以穷尽，职业教育研究也就缺乏基本的立足点和焦点，由此也影响了职业教育理论的发展。因此，笔者认为以职业性、专业性、基层性三个基本特性来解析职业教育概念是合理的，既能清晰地概括职业教育的内涵，也能清楚地找到职业教育的外延和边界。从范围来看，职业教育包括高中阶段职业教育、高中后职业教育、专科层次职业教育和本科层次职业教育，但不论是哪个层次的职业教育，都始终应该面向生产、建设、管理、服务一线，培养基层职业人才。当然，从职业发展的角度来看，职业院校毕业生也可以晋升到较高层次的职业岗位，但对于学校而言，其培养的是入门性的职业人才，其落脚点应面向生产、建设、管理、服务一线岗位。