第一节 研究背景

一、发展：职业教育的时代主题

进入21世纪以来，为满足人民群众的教育需求及经济社会发展对技能型人才的迫切需要，党和政府作出了大力发展职业教育的战略部署。2002年、2005年和2014年先后三次召开全国职业教育工作会议，提出要大力发展职业教育，并赋予职业教育重大历史使命。在党和国家的重大决策和相关文件中，反复强调职业教育在社会主义现代化建设中的基础作用和战略地位，要求采取强有力的措施，推动职业教育又好又快地发展。另外，改革开放以来，我国经济保持着平稳较快的发展，据国家统计局公布的数据显示，2003—2011年，我国经济实际年均增长10.7%，2011年人均GDP达5432美元。经济的快速发展为职业教育的发展提供了坚实的经济基础和强大的动力。

良好的政策环境和经济环境共同推动了我国职业教育的快速发展。2001—2012年，各类中等职业技术教育学校的招生人数由398万人增至761万人，增长91.21%，年均增长8.29%，在校生由1164万人增至2120.3万人，增长82.16%，年均增长7.47%；普通高校高职高专招生人数由130.1万人增至314.78万人，增长141.95%，年均增长12.90%，在校生人数由294.69万人增至964.23万，增长227.2%，年均增长20.65%。可见，2001年以来，中等职业教育与高等职业教育在办学规模上均实现了跨越式发展。发展已成为21世纪我国职业教育的时代主题之一。

二、改革：一股全国性的浪潮

随着职业教育规模的快速扩张，职业教育的质量令人担忧，职业教育面临着价值认同度高与吸引力不足的矛盾。因此，为提高职业教育的质量，提升职业教育的吸引力，办人民满意的职业教育，我国政府大力推进职业教育教学改革。一方面，实施了一系列教育教学质量工程，如专业建设工程、精品课程建设工程、名师工程、中职教师素质提高计划、国家示范校建设工程、技能型紧缺人才培养培训工程等。另一方面，推行了一系列改革举措，如中职生免费教育、中高职衔接、专业标准开发、专业服务产业、中高职考试招生制度改革等。

改革已成为21世纪职业教育发展的又一时代主题。在政府政策的推动下，我国职业院校掀起了教育教学改革的热潮，包括办学模式改革、人才培养模式改革、课程改革、教学模式改革、体制机制改革等。职业教育教学改革对我国职业教育发展产生了巨大的影响。一方面，职业教育教学改革是一次教育思想观念的解放。通过改革实践，职业院校对职业教育的认识更加清晰，取得了许多共识。如“以服务为宗旨，以就业为导向，走产学研结合之路”已成为职业院校共同遵循的办学理念，“校企合作、工学结合”已成为人才培养的基本理念，“学习领域课程、项目课程、一体化课程”已成为课程建设与改革的主流方向。另一方面，职业教育教学改革取得了大量的实践成果，积累了许多成功的发展经验。如资助建设了100所国家示范性高等职业院校和100所国家骨干院校；建设了数百个国家示范性高职高专专业；建设了上千门国家级高职高专精品课程；评选了数十名国家级高职高专教学名师；形成了许多具有院校和专业特色的人才培养模式；构建了约700个职业教育集团；开发了18个大类410个专业的《高等职业学校专业教学标准（试行）》；开发了233种中职改革创新示范教材，等等。

三、目标：被忽视的改革命题

职业教育改革既是一个实践论命题，也是一个认识论命题。必须对为什么改革、改革是为了谁的利益、职业教育应该走向何方等基本价值命题进行思考，并在价值判断的基础上进行实践，如此，改革才有生命力。否则，职业教育实践可能是盲目的，难以达到预期效果。然而，从我国职业教育的改革实践来看，普遍缺乏对认识论问题的思考，多数改革追求的只是改革后带来的“名望”，“重形式，轻实质”的现象比较严重。

职业教育是以培养职业人才为主的一种教育类型，为经济社会发展培养高质量的职业人才是职业教育安身立命之本，是发展职业教育的价值所在。培养人才首先必须明确人才培养目标。人才培养目标对于职业教育具有方向性作用，是一切职业教育教学改革的逻辑起点，即一切职业教育教学改革都应有助于人才培养目标的实现，一切改革都应该围绕人才培养目标展开。然而，人才培养目标在实践中却常常被忽视，人们在改革时更关注改革的内容与手段，却忽视改革的目标，尤其是人才培养目标。

人才培养目标始终是一个似是而非的命题。虽然上到国家政策层面，下到职业院校具体专业，都对职业教育人才培养目标进行了相应的规定，但若进一步追问，我们会发现人才培养目标并不十分明确。如近年来，国家将高职人才培养目标定位为“高技能人才”，那什么是“高技能人才”呢?“高技能人才”的标准是什么?如何检验高职院校是否达到了“高技能人才”培养目标的要求?高技能人才的培养应遵循什么规律?又如我国正在构建现代职业教育体系，而现代职业教育体系的逻辑起点即职业教育人才培养目标体系，那么我国各级各类职业教育人才培养目标是否明确?中职与高职在人才培养目标方面如何定位?如何衔接?这些问题都不清晰。受此影响，一些改革指向的往往不是人才培养目标，而是为了改革而改革，从而陷入了形式化、工程化误区。

四、学生：被漠视的改革群体

学生既是教育教学改革的承受对象，也是改革的利益主体。任何改革最终都应落实到学生身上，即能更有效地帮助学生成才。学生成才是目的，改革只是手段。因此，职业教育教学改革必须深入研究职业院校学生的身心发展规律、价值选择与利益需要，并在此基础上进行相应的改革设计。然而，当下的一些改革在一定程度上忽视了学生的主体性，改革的逻辑起点不是学生的需要，而是市场用人单位的需要。以课程改革为例，一般的改革思路是：基于职业市场调查，确立专业对应岗位（或职业）需要的知识、能力和素质，再将相应的知识、能力和素质转化为课程。这种课程围绕“职业岗位”进行课程设计，打破了传统的以“学科知识”为中心的课程设计，更符合市场用人单位的需求，突出体现了职业教育的“职业性”。但这种以用人单位需求为导向的课程并不一定符合学生的需要，也不一定符合学生的身心发展规律，在激发学生的主体意识、调动学生的学习积极性方面的作用有限。因此，虽然这种职业本位课程较好地克服了传统的学科本位课程的缺陷，但由于没有充分考虑学生的需要及身心发展规律，在实践中很难取得预期效果。事实上，随着经济社会的发展，学生在职业教育中的主体地位越来越突出。

一方面，随着我国高中阶段教育的普及化和高等教育大众化的推进，“职业教育作为面向人人的教育”正在成为现实，职业院校的生源越来越多样化，入学方式也日趋多元，学生的成才基础与成长动机均存在较大差异。以广州某职业技术学院为例，该校仅全日制在校生就多达五类，包括中职毕业生、普通高中毕业生、退伍军人、社会人士（插班生）以及大学毕业生（大学毕业后的“回炉生”）。学生的入学方式也各不相同，包括普通高考、“3+证书”、普高单招、中高职对口单招、高职对口中职“三二”分段、政策安排（如退伍军人、新疆班）、自主入学（如社会插班生）。因此，职业院校在教育教学改革中，必须正视学生的多样性与差异性，有针对性地进行改革探索，从而使改革适应不同学生的需要。唯有如此，才能激发不同学生的主观能动性，保证改革的效果。

另一方面，随着职业教育供需矛盾的逐步缓解，职业教育正在由“卖方市场”向“买方市场”转变，学生的教育选择机会越来越多，选择空间也越来越大。随之，学生对职业教育提出了更高要求，不再满足于“获得受教育的机会”，也不再满足于“通过接受职业教育获得一份工作”，而是希望能受到优质的职业教育，并通过接受职业教育获得一份体面的工作。因此，出于市场竞争的考虑，职业院校在职业教育教学改革中，不应仅考虑“出口”——用人单位的需要，还应考虑“入口”——学生的需要。如制造企业一直希望职业院校能为其培养生产一线的技能型人才，但学生尤其是家庭经济条件较好的学生并不愿意从事这类工作。如果仅以企业的需求为导向进行人才培养工作改革，不仅难以激发学生的成才动机，也会因毕业生不愿意去既定的生产岗位就业而造成技术人才的浪费。

因此，在职业教育教学改革中，不仅应考虑用人单位的需要，也要考虑学生的需要，以激发学生的学习积极性，促进学生自我成才。相反，改革若淡漠了学生的需要，不仅难以调动学生学习的主观能动性，影响改革的成效，而且也会降低职业教育的吸引力，影响职业教育的可持续发展。

五、目标研究：一种必然的选择

人才培养目标本身也是职业教育教学改革的重要内容。正如前文所述，当前改革忽视了学生的利益要求，忽视了学生的主体性。学生的利益要求必须在人才培养目标中反映出来，人才培养目标必须反映学生的自我成才需要。因此，从这个意义上说，必须深入研究职业教育人才培养目标，使得人才培养目标能够反映多元利益主体的需求，包括政府的政治需要、用人单位的人才需要、学生的自我成才需要。虽然，各利益主体追逐的目标有所不同，但也必然存在着带有根本性的相同要求。这些相同的要求，就构成了职业教育人才培养的基本目标框架。

另外，当下职业教育教学改革更关注内容与手段、而忽视人才培养目标的原因，与人才培养目标自身存在的诸多问题不无关系。首先，人才培养目标一直被认为是由国家教育行政部门决定的，职业院校只是执行国家政策，缺乏对人才培养目标进行科学定位的自觉行为；其次，人才培养目标过于笼统，缺乏可操作性，对实践的指导作用有限；再次，国家政策层面规定的人才培养目标不够清晰，尤其是中职与高职人才培养目标重复，缺乏有效衔接。人才培养目标自身存在的诸多问题，造成职业教育教学改革实践或主动或被动地忽视人才培养目标的现象。

因此，研究思考职业教育人才培养目标应是职业教育教学改革的一种必然选择。