第三节 审美主体：生态与前景

审美主体的生存需要有良好的主客观条件。从主观而言，主体不仅要有审美自觉，而且还应具备相应的审美能力，这样才能在文学课堂审美活动中成为“实然”的审美主体。从客观而言，则需要适宜的生态环境。我们在此关注处在审美活动之外的主体的存在状态，但这并不意味着游离讨论的主题，因为问题的解决往往需要拓宽视野，从相近或相邻的层面深入观察分析，以便将思考置于一个较为广阔的平台上，从而形成相对客观全面的结论。

由于日常生活的消磨和牵制，造成主体意识逐渐淡化、麻木甚至自我放弃，这将影响主体成为真正的审美主体。积极开展课堂审美活动是从根本上摆脱现实困扰的有效途径。

一、生态之一：“应试”、大众文化与学生主体性

对学生而言，“应试”教育和大众文化语境作为最主要的外部因素，在很大程度上影响其主体性的生成和发展。

（一）“标准化”评价对主体的钳制

语文学科的“科学性”追求表现在，“误将语言学知识作为语文学科的知识主体；其次是以训练为主线的‘训练万能论’；更重要的是标准化、客观化的语文考试评价制度”。在课堂教学中，具体表现为以抽象的语法知识学习代替生动的言语实践，以传授应试技巧、知识记忆和能力训练代替审美感受，而标准化答案的唯一性则使主体几近窒息。学生要做的只是在卷面上寻找、猜度可能正确的答案，这在很大程度上抑制了他们的主体能动性。所以，有专家指出：“科学主义作为一种思维，一种理论，一种方法和手段侵入到社会各个领域后，人们多是只看到它带来的成果，却无视同时造成的消极影响和危害，……这种科学化固然解决了一些传统语文教学中无法解决的问题，但是以牺牲学生的个性化特征为代价的。学生的思想情感、想象、意志都淹没在‘标准化’的冰水之中，学生成了一台机器。”

（二）功利性驱使下主体的自我放逐

“新课标”颁布后，语文高考进行了探索和改革。首先体现在对语文能力评价的层次划分。根据教育部考试中心提供的资料，2010年版普通高等学校统一招生考试大纲（文科）对语文能力依次划分为识记、理解、分析综合、鉴赏评价、表达应用、探究等六个层次。“文学类文本阅读‘鉴赏评价’层级中‘对作品表现出来的价值判断和审美取向作出评价’, ‘探究’层级中的‘从不同的角度和层面发掘作品的丰富意蕴’、‘探讨作品蕴涵的民族心理和人文精神’、‘对作品进行个性化阅读和有创意的解读’，从审美的角度、心理和精神的角度、个性化和创意的角度出发，相对于以往的思维水平，有着质的提升。”其次，“加大了阅读能力考查的力度”。从试卷布局来看，把“阅读题”放在卷首，表明阅读能力在高中阶段的重要地位。就2009—2010年“考纲”来看，文学类文本阅读鉴赏的要求呈现不断提高的趋势。“从探究题的设置上，也可以看出新课程高考在挖掘学生个性潜能方面的尝试。”但由于“必考内容”中的“现代文阅读”没有包括文学作品在内，“选考内容”又包括“文学类文本阅读”和“实用类文本阅读”，两者相比之下，“文学文本难度略大，导致很多学生从高一就放弃文学文本，只做实用文本”。

写作最能检测学生的语文综合能力，在高考试卷的分值中历来占有很大比重。纵观近百年来作文教学的变革轨迹，其价值取向经历了三次重大变化：“20世纪前50年，我国作文教学的价值取向主要为关注实际应用和自由表达”;20世纪50—90年代，价值取向是“加强文体训练，注重写作知识指导和读写结合”;2001年以后，作文教学价值取向转为“注重学生写作过程的心理体验及作文与生活的联系，张扬学生的主体性和创造性”。如从“命题作文”到“给材料作文”；从政治思想和道德说教到关注社会人生；从基础等级到发展等级评分。高考命题的测量目标较之以前也发生了变化，呈现由“工具性”向“人文性”方向发展的趋势。高考作文在命题、内容和评价方面的改革，目的在于发展学生个性。然而，江苏省的一项统计表明，从2004到2008的5年中，不管高考作文命题如何变化，每年的高考试卷上都有学生把“屈原向我们走来”一句作为作文的开头。高考作文中出现的宿构等现象，显露了功利心驱使下审美主体自我放逐这个令人沮丧的客观事实。

（三）大众文学、“读图”消解主体

20世纪90年代以来，随着社会经济快速发展，市民阶层的扩大和大众传播媒体的日益普及，一种以娱乐、消遣、宣泄功能为主要特征的大众文学快速膨胀起来。作为一种取悦消费者的大企业式生产的精神商品，它消解意义，否定追问，甚至使人们自觉放弃选择而随波逐流。即便是优秀作品改编的电视剧，也往往只剩下了精美的画面与乏味的故事。此外，大众文学普遍呈现出语汇负担小、句式简单、“能指”与“所指”关系单纯而确定的语言特征，从而无形中削弱了读者权力。文学的诗意性为庸常化所取代，个体的独特性为趋同性所束缚，深度思索与理性批判为平面化描述所取代。中学生在艺术与人生诸方面均不成熟，大多盲目追时尚赶潮流，大众文学对其主体性形成的负面影响显而易见。

“读图”也悄然改变了人们的接受方式，图像取代了“语符”，读图取代了读文。由于图像与“语符”对读者视觉的进入方式不同，即文字阅读需要人对“语符”的解码这样一个缓冲过程，而图像是以瞬间出现的方式占有读者，因此，它事实上取消了人们在阅读中应有的权利——以“立法者”姿态对审美对象打量、体验、想象的审美思维活动，结果是敏锐的审美感觉和想象力变得越来越麻木和平庸，最后导致审美主体权利的丧失。由于文学鉴赏知识缺少充实与更新，又少有理性的文学批评方法引入，再加上应试教育的“标准化”训练，这些都有可能在无形中导致主体消解。

二、生态之二：“日常化”生存与教师主体性

“暮春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，风乎舞雩，咏而归。”（《论语·先进篇》）这是师生自由随性的课余生活，也是胸次悠然、高迈超脱的人生境界，是美感与道德合一的理想境界。“因为这些活动并不只是单纯现象，而是感染着活动者的心境，呈现出圆满自足的情趣；这是无目的性，又无所关心的满足；同时也是从其他的现实经验中孤离出来，不受干扰的状态。”但事实却是，教师年复一年在课堂这个不大的空间里疲惫着。庸常化生存会消退我们的意气，磨损我们的精神锐角。一个教师关于自我以及职业的深刻反思，给我们带来诸多启发。

教师有很多代名词。譬如园丁，譬如蜡烛，譬如人类灵魂的工程师。……先别说这些代称有何不妥，即使是“妥妥的”，却忽略了教师的个体特征，忽略了每一个个体都应该是“别样的生存”。……很少有人问关于“是谁”的问题——谁应该是那个教学中的自我？我的自我品质是如何形成或者缺失的？

一个没有自我的教师，又怎能帮助学生发现自我和发展自我？当一个教师甘愿将自己降格为别人的复制品，让自己的头脑成为别人思想的跑马场，教育就失去了灵魂。没有灵魂的教育不可能塑造有灵魂的人。

尽管如此，但现实法则是无可逃避的。“在以考试分数作为学科价值、地位唯一衡量指标的教育体系中，能否帮助学生用最为简捷的方式获取最好的分数可以说是衡量教师优劣的重要依据。这也可以说是现实中国基础教育的‘丛林法则’。”因而，无论是学者专家、学校领导，还是一线教师，最关心的莫过于“高考”, “对‘考不考？'‘考什么？'‘如何考？’等时时关注，处处打探，唯恐误判形势，影响学校发展大局和教师个人发展。”如果说这种痛苦校长也未能幸免，那么语文教师更是“处于痛苦挣扎之中，自己的教育理想不得不屈从于学生的考分，学生的分数远比教师自身的教育理想重要。在先分教学的制约下，虽说语文教师仍需拥有课堂、站稳课堂，但语文教师对自己的教学却很少有自己的自由状态、有自己的人文思考”。

由文学课堂审美“主体间性”特征所决定，教师、学生以及文本主体如果缺失其中之一，伴随着审美体验的文学“对话”就不能真正有效地开展起来。以此，作为课堂上重要的审美主体，教师一定不能丧失“我思”。教师个性化的文本解读能力是课堂教学的根本，是教师能否成为审美主体的关键，它居于一切教学技术程序之先，如果一味盲从权威之说，那就有可能受制于“知识意志”，疏于自我对文本的解读和深味，以至最终失落自我。但实际情形往往令人沮丧，教师忙于应付日常的教学事务，备课的依据是“考纲”和学业水平测试标准，资源基本来自“教学参考”，这是眼下中学教学的普遍“常态”。至于教学方法，基本束缚在经验层面，很少加入个人的奇思异想。“语文教师的教学更多的是在涌流中涌动，是别人怎么教我怎么教，时兴怎么教我怎么教的路数。”一些在职教育硕士的文学专业课程试卷表明，对于被指定研读的参考文献，应试者采用的方法仅仅是筛选信息，提取要点，简单梳理和综合概述，少有批判性思维、问题意识和探究精神。这种阅读方式多少反映出他们的教学方法和思维模式。

“主体间性”理论在本质上是“主体与主体对话”。学生、教师是文学课堂上的共同主体。当学生主体意识被忽视、教师的主体地位也同时被颠覆时，所谓“主体”也就成了“伪主体”。由于教学双方在人生经历、专业学识等方面的差异，教师自然地在课堂对话中扮演引导者角色。“没有经过教师讲解分析和学生学习过的文学教材，也同样只是含有潜在意义的文本。而文学意义的实现，以学生的最终接受为标志。学生对作品意义的理解接受，和教师对教材的分析和引导分不开。教师的思想深度、文化水平、审美趣味、接受维度等都会影响意义的生成和实现。”因此，教师在文学审美活动中扮演重要角色的同时，也面临着教学改革形势强有力的挑战，其中之一就是知识储存与课堂输出的矛盾。

21世纪初至今，语文教材版本繁多且创意不断。与传统教材相比，新《语文》教材在选文以及编辑理念上有了很大突破。就人教版高中《语文》教材来看，议论文部分选取了包括哲学、心理学、教育学、语言学、美学、现代科学等在内的最新科学研究成果，呈现出文理渗透的现代特性。教材所选的文学作品更是异彩纷呈：诗歌从远古的诗经、楚辞到近现代的浪漫主义、象征主义，涉及九叶派、七月派、朦胧诗派、新生代诗等各种流派；小说从魏晋志怪小说、笔记体小说、唐传奇、宋话本、元杂剧、明清章回小说，到现实主义小说、自我抒情小说、“新感觉”小说、乡土小说、“伤痕”小说、“文化寻根”小说、“新写实”小说等；从东方神秘的寓言、哲理小说到西方的存在主义、象征主义、黑色幽默等文学思潮与流派，无所不包。戏剧、散文也呈现出百花齐放的特点，散发着浓厚的时代气息。新教材在给学生以强烈的审美冲击力的同时，也向教师的知识结构与专业水准发出挑战。有不少教师大学毕业后多年都没有机会进修学习，他们长年累月地工作在教育第一线，只有付出，没有吸收，知识陈旧老化。由于早出晚归守课堂，“不少教师根本没有阅读生活”。有老师戏称，语文教师的现代文阅读，等同于高考现代文阅读题，跟真正的阅读毫无关系。

关于语文教师的知识储备状况，有研究者这样概括：“语文老师的主要精力都花在课本教学和应对学生的考试成绩上，其文学知识的储备基本停留在大学时代。这是非常不够的，它直接导致了学生对课本的厌倦和对课外新潮读物的迷恋”，而老师对此却一筹莫展。另外，老师“普遍缺乏基本的艺术感知力和理论素养，不能向学生有效地解释作品中所蕴含的微妙的艺术肌理。由此也直接导致了我们中学的语文教学只能落实在‘点对点’的固定性思维教育，……而不能有效地提供它为什么这样来表达。”而老师“艺术思维的固态化”，则导致文学多义的开放性鉴赏以及由此带动的写作能力发展受阻。

综上所述，多年来语文学科受轻视以至逐渐“边缘化”的尴尬境遇，其根本原因在于专业化程度不高。所以，出现以下现象虽则难堪，但也不足为怪：我们的老师脱离了“教学参考”，就不会讲课；对学生的“多元化”解读，除了职业化的颔首称赞，少有甄别是非真伪并深度追问者；对教学问题心里明白，但除了从众随大流之外，能站出来发表个人专业观点的就不多见。由此可见，职业尊严须由专业的不可替代性来维护。因此，如何建立一支高度专业化的成熟的师资队伍，是文学教育的基础和依托。离开了这一点，文学教育就只能停留于表层的热闹，无法向学科专业领域纵深掘进，而“玄学清谈”是解决不了任何实际问题的。

三、前景预设：文学课堂审美活动与主体成长

从师资队伍现状反思高等院校的中文教育，证实了这样一个结论：教育是个系统工程，中学语文师资的优化与高等院校的中文教育紧密相关。只有理清各环节之间的相互关系，将局部问题纳入整体改革格局中，教师主体才可能得到整体提升。因此，首要任务是推进高校中文学科的教育改革，以期在人才生产的源头给中学文学课堂的审美教育提供专业保障。

后续教育对提升语文教师专业能力也是重要方面。教师是课堂教学主体，“是学习活动的组织者和引导者”, “教师和语文课程同步发展”成为实现“课改”深化不可或缺的重要因素。抓好继续教育，提高现有教师的业务能力是当务之急。目前我国教师继续教育种类繁多，但就推进学科发展而言，重要的是如何从教育理念启蒙转向学科专业化建设，致力于教师专业能力与素养的全面提升，培养高素质的富有创新活力的专业教师，从而为学科提供最有实际价值的教学资源。此外，还要改进教师的评价机制，除课堂教学质量外，还应把知识结构更新、教研水平提高作为业务考核的内容，以增强教师自我管理、终身学习的自觉性。只有这样，才能使广大教师走上专业化发展的道路。当然，更为重要的是在课堂审美活动中，使得师生的“审美主体”意识和能力得到锻炼和提高。

基于上述认识，我们围绕课堂审美的中心议题，从高校中文教育改革、文学课堂审美实践两个层面进行探讨。

（一）主体审美能力与中文教育改革

“自上世纪引进西方文学以文学史为中心的教育制度以来，我们的文学教育重在知识，而忽略了文学最根本的东西，即审美和趣味。”通过调整课程以培养中文学生的审美品味及鉴赏能力，是国内一些重点高校的有益尝试。

复旦大学中文系主任陈思和教授认为：“中文系课程有其作为一门独立学科的专业性要求，自有一套循序渐进的教学规律，对于文学类课程来说，将其审美性的教学与专业性的学科传统有机结合，是完善教学课程设置的必要步骤，也是我所理解的中文系文学类课程由知识主体向审美逐步过渡的意思。”对中文教学而言，“不能把审美能力的训练看作是可有可无的趣味性教学”，因为，“一个人对美的认识是需要训练和熏陶的，如何分辨美、欣赏美和分析美，这是学习文学专业最重要的技能，然后才谈得上对文学专业的热爱和学术的追求”。从这个理念出发，复旦大学中文系在本科教学中实施了精读经典作品的课程改革。通过对传统课程的调整和压缩，保证学生在一、二年级有充足的时间攻读经典原著，包括《论语》、《庄子》、《史记》、《世说新语》、《四库全书总目提要》、《鲁迅》、《说文解字》等一二十种。“原典精读”不仅有利于学生养成专业阅读能力，而且也为三、四年级文学史和相关理论课程的学习奠定了坚实的基础。更重要的是，“在经典阅读中丰富对人类情感与生存智慧的体验与把握，最终‘回到感性’、‘回到审美’，养成清明完密的思辨能力，以及关心人类精神出路和整体命运的宽广心胸，关注一己情趣陶冶和人格修炼的审美眼光，由此事业成功，人生幸福”。

北京大学中文系主任陈平原教授在《“文学”如何“教育”》一文中指出，大学中文系的文学史教育需要认真反省，以有限的学时讲授庞大的文学史体系，教师充其量只能是蜻蜓点水，学生也只能记下“一大堆关于文学流派、文学思潮以及作家风格的论述，没有时间翻阅、品味作品，因此，结果是常识丰富趣味欠佳”。对此，他认为“与其这样泛泛而论，不如允许有所偏废。用一年甚至一学期的时间，简要勾勒中国文学流变的轮廓，然后开设各专题课以供学生选择。如此课程设计可能导致学生知识结构的欠缺，但起码让学生有机会深入阅读并认真咀嚼部分作家作品”。由此得以培养学生的审美鉴赏能力。

山东师范大学吴义勤教授则就“中国当代文学史”课程改革进行了有益的尝试。他通过对课程性质的讨论，对当代文学发展状况以及学生的认知、心理、思维特征的认真分析，确立了“以鲜活具体的文学事实为主，以文学史教材为辅；以师生的审美体验与审美判断为主，以固定的统一的文学史结论为辅；以师生间的对话交流为主，以文学史知识讲授为辅”的教学改革理念，进而形成了以开放性、互动性、双重主体性为特征的崭新的教学模式。这是一个令人欣喜的开端，假如所有的高师院校都能这样去做，我们相信，未来中学语文教师的专业水平会有整体提高，应然的文学教育也将由幻想走向现实。

文本解读是理论研究的基础，直接指向理性的研究层面。因为真正有影响力的、流传广泛的精湛理论，都是建立在大量文学创作现象和文本研究基础之上的。文本解读作为语文教师的专业能力，是文学课堂展开审美活动必不可少的重要条件，而语文教师文本解读能力薄弱是当下普遍存在的一个问题。如前所说，中文专业学生文本细读能力的普遍缺乏与文学史课程模式有关。大学中文系专业教育普遍实施的是文学史、文学思潮以及作家作品的教学模式，教学的主要精力放在文学史的描述和呈现上，疏于对阅读与鉴赏的指导，对学生的文本细读能力很少关注培养。“细读文本是进入文本内部世界和人物心灵的重要途径，细读能力的高低直接决定了主体审美水平的高低。由于在大学教学中存在着轻文本的倾向，细读作为一种审美方法一直没有得到很好的重视，作为一种能力一直没有得到很好的培养。”针对存在的问题，一些重点大学中文系从培养学生专业能力中最起码、最基础的文本解读能力起见，开设了“文学文本细读”课程。有识之士认为：文学专业的学生、教师、研究工作者，“最基本的、最不可缺少的，就是要学会用自己专业的方式面对文学文本，感受它，领会它，理解它，独立地对它作出判断。……如果一个人在中文系念了几年书，学了许许多多的名词术语，熟悉不少的理论经典，面对一个新的没有别人的现成评价的文学文本，不能判断它是好是坏，好在哪里，坏在哪里，这样的学生很难说是合格的”。中文系学生最基础却也是最见功底的就是文本解读和文学创作能力，这既体现了专业的眼界和情怀，也最集中地表现出专业创新精神和实际动手能力。所以，高等师范学校中文专业设置专门课程，加强训练学生的专业阅读基本功，规定学生掌握文学阅读的基本原则和方法，就显得很有必要。

加大教学改革力度，从课程设置、教学方法、评价机制等进行全面创新，在一些高师院校努力探索、实验，并已经取得了成果。就改革课程体系而言，“针对中文系学生进入大学以前课外阅读量小、文本分析能力匮乏的现实，率先提出了建立‘先导课’（中国现代、当代文学作品选读）、‘基础课’（中国现代、当代文学史）、‘专题课’（专业系列选修课）的设想”。这些课程的设置，“是对文本审美的全面深化和拓展，从而构成了一个文本审美能力培养的有机机制”。在教学方法方面，则由教师讲授变为课堂“三步阅读法”，引导学生进入文本内部，消弭读者与经典之间的审美心理距离，介入相关文学审美批评理论，诸如多义性、结构、节奏、声音、作者与叙述人、悖论等。当然行之有效的考核评价机制是专业质量必不可少的有力保证。

（二）文学课堂教学与主体审美实践

如前分析，由于“预在”的审美主体的生态以及其他原因，文学课堂里的审美活动尚未能完全自由充分地开展起来，这使得“我们的学生感知力很差，书可以背得很熟，但他们的眼力不够、听力不够，不能从生活中看到应该看到的实物，听到应该听到的声音。我们的学生情感不够丰富，对微妙的刺激不能作出恰到好处的感情反应，甚至该哭时哭不起来，该笑时笑不起来。我们的学生缺少想象力，常被实在的事物束缚住，不会幻想。我们的学生理解力也还较差，对问题只限于直线式的理解，拐一弯就理解不了”。作为审美主体的必要条件，审美能力既是审美活动展开的要素，也是人之为人的重要标志，人类文明史序幕的揭开是与人类从蒙昧的自然状态走向审美相同步的。当人的审美能力被提到人类文明的高度来认识时，通过适宜的方式调整并尽可能改变主体的固有生态以促成其审美能力的形成，就成了一个颇有分量的话题。我们当然可以通过适宜的方式改善主体的生态，但这仅仅局限于外部和表层，最有效的途径则是积极开展课堂的审美活动。

审美活动是审美主体和审美对象赖以存在的前提，只有在审美活动中，审美主体和审美对象才具有现实性。一方面，审美主体只有在与审美对象的关系中才能存在；另一方面，审美对象的审美属性也只有在审美关系中才能被审美主体确认。因此，审美活动是维系双方关系的重要纽带。

审美活动也是审美主体生成和发展的重要条件。“只是由于属人的本质的客观地展开的丰富性，主体的、属人的感性的丰富性，即感受音乐的耳朵、感受形式美的眼睛，简言之，那些能感受人的快乐和确证自己是属人的本质力量的感觉，才或者发展起来，或者产生出来。”人之成为审美主体的能力以及能够感觉到的审美愉悦，是在“属人的本质的客观地展开的丰富性”——丰富的审美实践的基础上生成和发展的。审美主体的生成源于审美活动，并且，它的建构和发展也离不开审美活动。审美主体是人的本质力量的显现，审美活动是人的本质力量对象化的确证。审美活动的鲜活生动和丰富多样性，生成并发展了人作为审美主体的本质力量。

由于审美主体与审美对象关系的相互依存性，那些具有审美条件的客观外物也是在审美活动中才得以转化为审美对象。如马克思在《1844年经济学哲学手稿》中所言，人正是通过自己本质力量的对象化，才使现实成为人自己本质力量的现实，从而“一切对象对他说来也就成为他自身的对象化”, “成为他的对象”，而“对象如何对他来说成为他的对象，这取决于对象的性质以及与之相适应的本质力量的性质；因为正是这种关系的规定性形成一种特殊的、现实的肯定方式”。

由于审美主体、审美对象以及审美活动关系，决定了“美只存在于审美活动中，只有在审美活动中它才现实地生成、真实地显现出来。质言之，所谓美就是审美主体与审美对象在审美活动中相互作用生成的一种特殊价值。因此，审美活动是比美这一范畴更具优先性和根本性的美学基本问题”。

这些精辟的论述如同一盏明灯，给我们理性探索的幽深隧道照射进一线光明，使我们不至于在沮丧中失去信心，或者竟至于一味地消沉下去。乐观的未来产生于热情和行动——积极组织并展开文学课堂中的审美活动。它同时预示着：我们在此后讨论的一系列问题都不会沦落到虚幻或甚至于虚妄的境地，而是具有现实根据、实际价值和积极意义的。

无论就师生双方的年龄、阅历、学养及在实际教学中所确立的关系和承担的任务而言，教师都是文学课堂审美的主要一方。因此，虽然本书重点讨论的是有关如何培养学生的审美欲望、能力和趣味等问题，但正是由于考虑到以上这些因素，我们重点讨论了担负着在文学课堂上组织和展开审美活动任务的教师的生存状态，以及如何通过改革高校中文教学、师资后续教育等有关整个职业生涯的完善，使之提高审美能力，成为名副其实的审美主体的问题。无论如何，教师是课堂审美活动的重要主体。教师的积极行动将带动文学课堂审美活动的形成、展开并行之有效地持续下去。教师的使命意识、文化自觉和职业德性，是文学课堂审美实践最重要的精神维度。而学生，自有青春年华，蓬勃朝气，一切都在萌发和生长，正如早春二月——一个最好的“美”的季节。

基于我们对“美”的深刻认识，以及有关审美活动中审美主体与对象之间依赖与肯定关系以及它们在教育层面的逻辑延伸，我们讨论的有关“文学课堂审美”的问题，将立足于语文课程与教学的坚实基础，凭借文学审美强有力的超越之翼，向着人类文明发展的高度跃升。正是由于这样，我们对接下来要继续讨论的问题，禁不住兴致勃勃、跃跃欲试了，尽管它们可能不会令人感到十分轻松。