第二节 审美主体：界说与特征

“审美主体”是一个特殊组织起来的确实存在的客观实体，其特殊在于：“主体是一个有着‘内心世界’的个性，在脑海里储存着过去的审美经验，并且在丰富的审美经验基础上，形成自己的审美趣味，以至更具概括性的审美理想。”由此可见，作为客观存在的“审美主体”，是“躯体和心灵的结合，物质力量和精神力量的复杂结合”。审美主体的特征决定了它在审美活动中积极介入的主体性姿态。

在席勒看来，把审美对象与审美主体的感觉力相分离，“那是一桩完全徒劳的事情”。“当我们为美而感到愉悦时，主动和受动之间的那种承接就无法区分出来，……美对我们来说虽然是对象，因为反思是我们感觉到美的条件；但是，美同时又是我们主体的一种状态，因为感情是我们获得美的表象的条件。因此，美虽然是形式，因为我们观赏它；但是，美又是生命，因为我们感觉它。总之，一句话，美同时是我们的状态和我们的活动。”在此，席勒描述了审美活动中审美对象与审美主体互相依存的微妙关系，并强调了审美主体的情感在审美活动中体现出来的积极作用。

把“审美主体”置于文学阐释和接受范畴来讨论，是文学解释学和接受美学的理论视界。在那里，审美主体被命名为与“创作主体”相对的“阅读主体”，接受主体的能动性特征得到鲜明凸显。“只有在阅读主体那里，文学文本的意义才得到实现，文本的意义不能脱离读者而存在；同样，在建构这种意义的过程中，读者自己同样也得到建构。”这表明，作为一种审美活动，文学阅读是读者与文本的双向建构，审美主体是实现文本审美价值的唯一可信赖者。

与此相反，也有学者不主张采用“审美主体”概念，其理由是：“一个人不能在很长时间内只保持审美态度”, “审美不能是很久的态度，因之不能构成一种‘主体’，而只是进入审美活动之前和之中的某种时间比较短暂的心情、态度而已”。理性的表述有助于节制可能干扰思索的过度热情，从而使得我们能够客观地看待“审美主体”的存在状态。但此说的另一层意思也很清楚，即并不等于否认审美主体存在于审美活动过程中的客观事实，更不意味着我们对审美过程中鲜活有力的审美主体视而不见，而是说，尽管审美有助于丰富和提升人的现实人生，然而，对身陷世俗的多数人而言，审美活动只是偶一为之的超功利的精神生活。然而应该特别指出的是，学生属于有别于普通世人的特殊群体，对他们而言，文学审美活动不是偶然的，而是经常地伴随着他们在文学课堂的整个学习生活，因而自然地成为他们生活的重要组成部分。

基于上述，我们在书中统一使用了“审美主体”概念，这除了出于方便的考虑之外，还因为我们把师生双方视作一个“预在”的审美主体。在这个小节中，我们试图通过考察主体在审美活动中的精神特征，借以了解主体在审美活动中的存在状态。“探究在审美活动中人作为精神性存在是如何通过对象而现身，如何在与对象的交往中显露出自己的，即追问在审美活动中人如何成为现实的审美主体，及其作为精神主体的精神活动的存在状态与存在特征。”以此反思现状，展开对如何生成文学课堂中“审美主体”问题的讨论。

一、个体性：主体自我的独特形式

作为一种审美实践，无论创作还是接受，文学活动都是个体内在生命的一种独特的感性显现形式。如果说，“每一个艺术家都能在一个优秀的艺术品中看到‘生命’、‘活力’或‘生机’”，那么，每一个读者也都是文学阅读审美活动中独一无二的主体。

审美阅读中“个体性”特征的出现，与审美主体的“前结构”有关。“前结构”即指阅读者进入欣赏过程时的一种先在的稳定的心理结构，它包括生活经历、文化修养、年龄、职业、审美趣味等。“前结构”往往影响着读者的“审美期待视界”与基本评价态度，它构成了我们理解新事物的参照系，也是审美理解的前提。因此，“解释从来不是对先行给定的东西所作的无前提的把握，……任何解释工作之初都必然有这种先入之见，它作为随着解释就已经设定了的东西是先行给定的。这就是说，是在先行具有、先行见到和先行掌握中先行给定了的”。海德格尔的这一理论强调了审美理解的历史性。相对饱经沧桑的长者，中学生的“前结构”要肤浅单纯得多。但是，作为社会历史文化河流中的一分子，他不可避免地受到本民族历史文化的浸润，从而形成自己所在的这个历史境遇中独特的“前结构”。此外，家族遗传、文化教养、生活经历、天性气质等各方面因素，都会形成他理解世界的独特个性。

此外，审美活动作为“最具个性化的精神活动”，还体现在每一次审美活动的不可复制性。审美活动的展开，都是主体在当下境遇中与审美对象的融通和交流。不仅不同的人面对同一个审美对象，而且同一个人面对同一个审美对象，都会因为心境、环境以及种种主客体条件和原因变异而产生有差异的甚至完全不同的体验。“审美作为一种特殊的精神活动，不仅是具体的、独特的，而且永远是一次性的、不可重复的。”由此决定了，“审美活动的具体内容，永远是随着人生而不断变迁、不断深化和不断丰富的”。这些表现了个体审美感知和体验的瞬时性与珍贵性。

应该强调的是，审美主体的个体性特征，只有经由审美体验激活个体内在诸多相关心理因素之后才得以表现出来。流于一般的审美经验，或者主体处于外在于审美对象的常态化消遣性阅读，都很难达到个性化效果。因此，教学中要鼓励审美主体以自己独特的视觉、听觉、触觉与作品交流沟通，以最终达到与作家气息相通、心灵默契的结果。这样，“他在作品中所体验到的只是他那颗灵魂才能体验到的，他在作品中寻求到的是他自己才能找到的。他通过作品与作者的‘对话’是富于个性化的，对于其他欣赏者来说不具备必然性和普遍有效性，他以自己的独特的感性（新感性）和经验模式介入和参与着对作品的审美把握，从而表证出个体美感的属人的特性”。强调审美主体的个体性特征，有助于在审美实践中唤醒主体的自我意识，确证主体的自我人格力量，实现主体个性和文本意义的双重建构。

鲜明各异的审美个体给文学课堂这个独特的审美空间带来的活力是不可低估的，或者毋宁说，文学语言自身的特殊性如“能指”与“所指”分裂、“语符”和“语义”偏离、多义模糊、语法变异等，在对主体阐释虚位以待的同时，也为其提供了施展个性魅力的创造空间。此外，主体的个体性生成，与师生“主体间性”关系的达成密切相关，其前提是“平等”、“独立”，它同时包含了“自由”的深刻内涵。在确立和维护学生的审美主体地位之后，教师要自觉转变原有角色，即从知识的传授者转变为“独立对话者”。这意味着，教师不能照搬“教学参考书”，不能人云亦云，不能“和稀泥”，不能搞课堂假民主。教师的任务不是灌输知识，而是要在文本和学生之间建立起一种“对话”关系。教师要具备卓尔不群的人格，要掌握专业解读文本的真本领——“我读”，要有独立见解并能坚持“我思”。只有这样，教师才具备了“审美主体”资格。在师生“双审美主体”地位确立的前提下，文学课堂“多向度对话”的民主局面才有可能被开拓出来，在“对话”中创造意义目标的实现也才有了基点。

俄国诗人奥希普·曼德尔施塔姆曾经形象地以“金字塔”、“哥特式建筑”意象隐喻社会制度。“使我们迷恋的不是一座新的社会金字塔，而是社会的哥特式建筑；重心和力量的自由游戏，人类社会被想象为一座复杂、浓密的建筑森林，在那儿，一切都是有目的的，一切都是个性化的，每一部分都与巨大的整体相呼应。”只有学生、教师、作者、文本不同的个体，都以自己的个性化生命参与审美“对话”这个“重心和力量的自由游戏”，文学课堂才能充满活力生机盎然。

二、能动性：“二度创造”的属人力量

假如说“个体性”特征表明审美主体对审美对象的一种独特的精神把握，那么，审美主体的“能动性”则标志着审美主体属人的创造性能量所达到的高度，因而，它是审美主体最重要的特征。

陈旧的美学观念相对忽视文学接受者的主体性，仅仅把接受者视作“被动的反映者”，把文学接受过程看作“消极的受教过程”。审美阅读的特性在于，它不是对外部知识的被动的接受过程，而是作者与读者情感的交流，是主体间心灵不断碰撞、吸纳和感动的“对话”过程，是一个热情交织的生命体验过程。由于在审美过程中，“要求欣赏者充分调动主观能动性，激活自己的想象力、直观能力、体验能力和感悟力，通过对作品符号的解码、解释，不但把创造主体所创造的艺术形象中所包含丰富内容复现出来，加以充分地理解、体验，而且还渗入自己的人格、气质、生命意识，重新创造出各具特色的艺术形象，甚至能够对原来的艺术形象进行开拓、补充、再创，见人之所未见，言人之所不能言，体味到艺术家在创造这个艺术形象（或审美意境）时不曾说出，甚至不曾想到的东西，深化原来并不很深刻的东西，从而使艺术形象更为丰富、鲜明”，因此，它显然包含了审美主体更为复杂、更为智慧的高级心理因素。由此可见，审美阅读不仅仅是对审美对象的认知，同时还是体验与创造。审美主体对文本“二度创造”的精神特征，超越了纯然的文本解释的初级层次，而达到同时对主体自身审美心理结构“双向建构”的高度。正是在这个层面上，“充分标示出解读过程中主体性所臻达的完满程度，是实现解读‘有效性’的根本标尺”。

如何根据学生的审美心理结构，发挥其在审美活动中的能动性作用？文学心理学理论认为：审美主体的心理结构由“先结构”、阅读态度与阅读心境三方面组成。就审美阅读活动中主体能动性发挥而言，最主要的是阅读态度。阅读态度分“消遣性”、“欣赏性”和“批评性”三种。“如果把消遣性阅读中读者的心理状态比作处在‘故事期’阶段，那么，在欣赏性阅读中，读者的期待视界进入了‘文学期’和‘思想期’。读者的注意更多地被文本的意趣所吸引，并且在审美的层次上展开想象和情感活动，在欣赏期待欲中，审美情感和道德情感等高级情感的追求也占了较大的比重。”进入欣赏性阅读的关键是重视审美主体情感的培养。“情感”是发挥审美主体能动性的主要动因。人的能动性表现为对内部积淀的激活后喷发出来的新的见解与情智，审美情感是其“内驱力”。不但如此，作为一种巨大的动力机制，情感还是将各种心理内容、心理形式联结起来的纽带，并且，当审美主体由直觉感知向想象、理解、判断等高级心理发展时，情感始终在审美的整个过程中起着一种强有力的推动作用。由于情感唤醒了记忆表象，人便会产生一种思接千载、视通万里、灵感泉涌之感，此刻，思维的广阔性、深刻性、敏捷性都出现前所未有的良好状态，或踊跃发言，或参与辩论，或奋笔疾书……心中的疑虑、胆怯及畏惧消失了，兴奋与自信使他只想将自己的发现和见解与人分享和交流，并在交流中去了解别人，进而获得宣泄与释放的审美快感。这种积极的情感有时虽然表现为个体的，更多的时候它散发着一种弥散力与感染力，使整个课堂充盈着能动性创造的自由氛围，这正是我们所希冀的应然图景。

应该指出的是，欣赏活动中的能动性创造并不等于“随意性”。“随意性”不仅不是一种再创造活动，还是“在粗暴地对诗进行践踏，因为这无异于是强行从结构中挤出来的陈述，无异是将诗歌的意义扩大到了面目全非的地步。这样一种做法只能对诗产生致命的后果，使它听上去毫无真实之感或令人啼笑皆非”。因此，在给学生最大的自由空间进行“二度创造”的同时，还要引导他们重视文本内部结构的相互制约，从文本的语言形式结构本身去寻找依据，这有助于在能动性创造的审美自由中养成规范意识和专业能力。有关这个问题，我们将在第三章第二节展开专题讨论。

三、体验性：审美主体的“在场意识”

“体验性”是审美活动中主体的一种特殊情感，“它在欣赏活动中表现为每一个审美主体都以自身特殊的情绪和情感模式介入审美过程”。文学的审美特征是由文学的本质属性所规定的，情感性是它的重要表征。审美活动须有审美主体“介入”其中，审美主体只有在审美活动整个动态过程中才能生成，也只有在审美活动中才能发挥应有的主观能动性。脱离了审美活动，审美主体即不复存在。“介入”是审美主体的“体验性”生成的关键词。从这个意义上说，强化师生双方的“在场意识”非常重要。具体地说，就是把审美活动当做一起“事件”，使之情不自禁地卷入“事件”漩涡，并始终热情洋溢地参与其中，沉浸于由文本、教师与自我三者构成的“对话”之中，直至感受到特有的审美愉悦。

文学课堂审美活动过程应该始终有情感流淌其中，只有情感才能使审美活动如血液灌注的生命一般富有勃勃生机。审美需要的是适宜的心态，因此，当教师自身事先“在场”后，教师要唤醒学生的审美主体意识，设计一些有助于主体卷入“审美事件”并能激发各自情感的“漩涡”，如通过内涵丰富的话题、形式多样的设问、趣味横生的调侃、极富魅力的讲解等，召唤学生介入“事件”，并且要时刻观察学生对此“事件”的关注程度，这是同样作为审美主体的教师比学生多出的一份责任。当学生的见解能动地表现出来以后，教师要倾听、理解和欣赏，当然也要质疑、评价和判断，但特别要注意评语的“情味”，多颔首点头，少指责否定；多一分耐心等待，少一些急躁武断。文学审美作为一种特殊的主体间交流活动，特别具有“人性化”特征。把学生的审美情感呵护好了，它就会积淀在学生心里，并为下一轮能动性创造起到积极作用。“以美的语言诗意地言说，将情感和期待寄寓于语言里，把抽象的理论与生动的形象联系起来，把深奥的道理与熟悉的经验结合起来，即完全地敞开自己，这样学生也才会以美的语言诗意地言说，表达自己的疑问、好奇、不解、焦虑，表现自己的欢喜、快乐、兴奋、欣慰。……由于师生的视界从外部转向了自身，转向了双方的心灵互动，就使得理解在更高的层面上得以实现。在这个过程中，唤起的师生丰富的情感和形象体验，激发的生命活力和创造，使人的主体性趋于更丰富、完整、全面、具体的境界，使人不仅成为技术主体和科学主体，更成为精神主体和审美主体。”

在论及审美主体特征时，学界的观点不尽相同。有的将其归纳为“能动性、个体性、体验性”三类，也有的归纳为“能动性、创造性、体验性、唤醒性”四类。虽然在论者的阐述中，这些特征指涉的是“艺术主体”概念，但由于艺术欣赏究其本质是一种审美活动，因此，我们将其置于审美主体的范畴里加以观照。此外，“惊异”、“体验”和“澄明”观点的提出，更侧重于对审美主体在审美活动动态过程中存在状态的考察。尽管有关“审美主体”界说众说纷纭，但审美主体“体验性”特征则是理论界的共识。因为，审美活动“根本上是一种整体性的，因而也就是以心灵感知和情感体验为表现的内在生命活动和独特精神活动”。

我们将审美主体特征归结为“个体性、能动性、体验性”。在审美活动中，这三者并非彼此孤立存在，也并非如标题所排列的有先后顺序，而是处在彼此交织、混沌难分的状态。可以确定的是，“体验性”是三者关系中的关键因素。一是只有进入审美体验状态，主体才能产生属于自己的独特的审美感受，从而确立自我的主体身份；二是只有在审美体验状态中，主体心灵的各种因素才能被充分激活，从而发挥“二度创造”、“双向建构”等能动性作用。从这个意义上来说，“个体性”和“能动性”都有赖于“体验性”，与“体验性”有着千丝万缕复杂缠绕的关系。我们之所以把三者分开来书写，只是为了行文和讨论的方便而已。

作为美学范畴的关键词，“体验”的含义是丰富多层的。它既是审美主体在审美活动中存在的重要标志，也是整个审美经验过程中的一个重要环节。审美体验的达成需要主体包括审美感受力、审美想象力、审美理解力和审美情感等心理内容的审美能力，而审美能力的生成则依赖反复多次的审美体验。审美体验和审美能力之间互相依存、生成和推进的关系，我们将在第二章第二节展开阐述。