第一节 审美主体：追溯与思辨

一、接受之维：“主体”“对话”新型关系之构筑

语文教育史上“主体”一词的出现，大约始于20世纪80年代，与“接受美学”在中国的传入同步。“接受美学”为确立学生的主体地位提供了坚实的理论基础。尧斯认为：“在作家、作品和读者的三角关系中，后者并不是被动的因素，不是单纯地作出反应的环节，它本身便是一种创造历史的力量。”承认读者是一种“创造历史的力量”等于宣示：阅读不是一种由他人外在灌输的被动过程；作品意义也不是由作家预定的唯一答案，而是由主体阐释的历时性叠加从而不断创造与丰富的；阅读过程就是阅读主体参与创造的过程。“接受美学的最大特征就是第一次如此明确地把接受之维、接受主体置于一个前所未有的重要地位，突出强调了接受者的‘阅读’对于文本意义的决定性地位，由此构筑了本文——接受者的关系的新型理解观念，并又从中引发出一些富有创建的研究范式。”

与此同时，文学解释学理论也同时推进了语文教育理念革新。文学解释学十分重视读者的“前结构”以及由此形成的个体“偏见”（“成见”），并将此视为与“文本”“对话”的先有条件。在伽特默尔看来：“偏见”是审美理解的一个先决条件，“所有理解不可避免地包含着某种偏见，这种看法给了解释的问题以真正的推动”。他认为“个人的偏见构成了他的存在的历史现实性”。由于每个人都生活在特定的时代，处于特定的历史和文化传统之中，受到特定环境的影响，从而不可避免地形成自己的“偏见”。在此，“偏见”在很大程度上指向审美主体的个体性。认可审美主体的“偏见”在阐释文本中的积极作用，就在理论上给阅读主体打开了个性化阐释的自由空间，从而确立了读者的主体地位。

接受美学、文学阐释学等理论在我国的引入，深刻地影响了我国的语文教育，并由此带来了一系列的重大变革。《语文课程标准》确立了学生的主体地位，提出了“对话”理念：阅读是学生、教师、文本之间对话。“对话”成为“优秀教师的一个本质性标志”（克林伯格），成为教学的“性格”和“当然的基本原理”（钟启泉），而旧式的“讲授法”和“问答法”等因为缺乏“对话”品格而被视为“充其量是徒具教学形式的‘假教学’”。阅读是一种充盈着个体生命能量的精神活动，即阅读主体把“我”的情感倾注于文本中，以“我”的体验而最终得出“我”的解释的过程。因此，它具有鲜明的主体性特征。文学课堂存在着几种不同的“对话”：一是当下语境中学生个体与文本作者的攀谈；二是课堂教学语境中学生个体与由师生组成的集体的交流；三是在“接受史”大语境中学生个体与历代读者的沟通甚至碰撞。在这几种不同的“对话”过程中，均需要阅读主体对文本以及不同时代读者的解释作出反应，在分析、理解的基础上形成文本新的意义，并通过流利得体的语言表述出来。因此，阅读能力的形成不是一个以理性解释为标志的所谓孤立成长的过程，它同时伴随着主体的独立意识、理性批判等现代品格以及人性的全面发展。

随着学生主体地位的确立，师生关系也随之发生了变化。为了“对话”的实现，师生都应该将自己摆放在与之相应的位置上。教师由过去的知识“权威者”向“对话者”角色转换，他更多的是给阅读主体——学生提供相应的背景资料，以便帮助学生形成与文本对话的理性支撑，而不是像以往一样越俎代庖，抛出现成答案。学生也一改俯首帖耳的臣民身份，依据文本提供的特定语境及教师提供的资料，以自己独特的感悟去创造文本新的意义。与此同时，教师、学生、教材三者关系的变化也是显而易见的，教师从“教教材”的旧观念向“用教材教”的新理念转型，学生从单纯被动的“学教材”向凭借教材学会学习的方向转变。如此，学生核心素养发展目标的实现也在可期望之中。我国语文课程改革倡导的崭新理念顺应了21世纪教育发展的总趋势。

二、课堂之维：凸显“主体”教学模式之创生

基于语文教育理念的巨大变革以及时代发展对人才培养的需要，一些研究者在语文课堂教学模式的建构方面做了有益探索。

（一）“三主”、“四式”导读法

课堂教学中，教师、学生与文本、作者之间的地位及关系，是教育研究的重大问题。语文教育领域从探究初始、理论论证到主体地位的确立，经过了一段不短的时间。20世纪80年代，钱梦龙的“三主”、“四式”导读法是首创，在语文教育界产生重大影响，“在现代语文教学史上具有继往开来的作用”。

“三主”即以“学生为主体、教师为主导、训练为主线”，是该导读法的指导思想。

“以学生为主体”，就是充分认识在教学过程中，学生是具有独立地位和认识潜能的发展中的主体。学生不但拥有获得“发现真理”的主动权，而且在个性的全面发展以至世界观的形成方面拥有自主权。

“以教师为主导”，就是确认教师是整个课堂教学活动过程的领导者和支配者，但教师只能通过因势利导的方式来实现教学意图和指导作用。

“以训练为主线”，就是把课堂教学中的语言训练活动视作连接学生主体和教师主导的一条主线，师生二者的地位和作用只有通过训练才能达到和谐的统一，而这种以师生双向活动为特征的训练贯穿于教学的过程而成为“主线”，其他的教学措施都是服从于训练并为之服务的“副线”。

“‘三主’、‘四式’导读法”是一个整体，“三主”思想具体体现在“自读式、教读式、练习式、复读式”这四种教学模式中。

钱梦龙的“三主”理论得到了语文教育界的高度认可。“这首先是因为它第一次将现代教学理论与汉语文教学实践相结合，提出既有理论依据又有施教设计的语文教育整体改革的观念和方法。‘三主’命题触及了教学过程中最基本的要素及其关联，这是每一个语文教师在日常工作中不可回避的问题。‘三主’对这个问题给予了理论的概括和阐释。其次，在‘三主’命题的指导下，科学地解决了完成语文教学任务的正确途径和方法。”重要的一点还在于，“三主”命题与“四式”导读结构，“有利于找到一条从‘教’铺向‘不教’的桥梁，以便使学生最终摆脱对教师的依赖，成为不仅在学习上能够自主，而且在观念上、意志上，以至于整个人格上都能够真正自主的人”。“三主”、“四式”导读法提出后，语文教育界有过一番讨论。钱梦龙在1988年“南通市钱梦龙语文教学艺术研究会”上所作的“人格总体论”的发言，表明“三主”思想新的发展：“学生的发展不仅仅是智力的发展，首先是人格的发展。”

（二）“非指示性”教学模式

“非指示性”教学模式始于2000年，是由当时浙江省江山中学郑逸农老师研究并实践的语文教改模式。“‘非指示性’教学是对我国传统的以教师为中心的‘指示性’教学的反拨，又是对美国心理学家卡罗·罗杰斯的以学生为中心的‘非指导性’教学的反拨，在教师中心和学生中心之间截取中点，对两者名称（‘指示性’和‘非指导性’）进行反拨性整合，从中取出一个新的名称：‘非指示性’。”“非指示性”的教育理念是“把人当人，自主成长”。在阅读教学中教师不做明确的指示，不给“标准答案”，转变传统的教育观念，转变传授式的教学方式和接受模仿式的学习方式，让学生独立尝试和探索，发挥他们的潜能和创造性。在课堂上，尊重学生的个体差异和原有的认知结构，让他们自选学习内容和学习方式；关注学生的内心体验和独特感受，独立发表不同见解。教师重新定位，身份上不再是包办者，而是组织者；作用上不再是训诲者，而是引导者；方式上不再秉承传统的“传授”与“示例”，而转化为师生间的平等“对话”。该模式倡导的口号是：用自己的心灵去领悟，用自己的观念去判断，用自己的思维去创新。

“非指示性”语文教学设计的基本特征为：教学目标上不单向指示；教学流程上多用归纳法；教学程序上“先生后师”；教学对象上面向全体；教学时间上多学少教。“激趣（一导）→自读→定向→引导（二导）→研读→交流→引导（三导）→反省→拓展”，是该模式典型的教学流程。“非指示性”教学模式具有鲜明的现代意识，充分体现了“课标”理念，顺应了语文学科的发展趋势。

（三）“非预设性”教学模式

差不多在同一时间，浙江省特级教师、宁波市镇海龙赛中学的崔国久老师提出了“非预设性”教学模式。“非预设性”语文教学的具体操作程序是：自由阅读——获得感受和生成问题——采用合作与会话的方式讨论交流——教师个人发表精当、深刻、富有启发性的发言作结。“非预设性”教学是针对传统的“预设性”教学模式的弊端而创设的一种新的课堂教学模式，它以发展个性的教学理念带动教学实践层面的课堂革命，它与传统的“预设性”教学形态的根本区别在于：课堂的重点、难点及问题不是由教师一厢情愿地预先设定，也不由“教学参考书”决定，而是由师生双方互动生成；教学思维不是一味地由教师流向学生，而是师生相互碰撞，生生互相接纳，从而使课堂教学更具有现场性、动态性。该模式相对淡化教学环节的完整性，而试图通过课堂上师生、生生双方互动的有效性以优化课堂教学。

“非预设性”语文教学的具体操作程序是：自由阅读——获得感受和生成问题——采用合作与会话的方式讨论交流——教师个人发表精当、深刻、富有启发性的发言作结。

郑逸农、崔国久两位老师的研究得到了语文教育界的肯定。《中学语文教学》杂志2003年第3期开设专栏，隆重推出两者的研究成果并展开专题讨论，从而引起了全国语文教师的关注。有的老师认为：“真正的创新，一定是以传统为基础的，传统越深远，创新的可能性就越大，因为任何深远的传统都必定具有丰富的内涵。我们民族的母语教学，已有数千年的历史，其中有不少精华值得研究、继承、改革和发展。郑老师的‘非指示性’模式，说到底就是老祖宗提倡的‘引而不发’，而‘非预设性’，本质上也就是传统的自我‘体会’与‘玩索’，进而‘悟’出文中的道理。”“非指示性”与“非预设性”教学模式，是两位老师扎根于深厚的母语教学传统土壤结出的革新之果，它从另一个方面给我们以深远启示：语文教学必须在继承优秀传统的基础上，走有中国特色的改革之路。但也有一些老师对此表现出忧虑：绝对化地恪守“非预设”、“非指示”会造成阅读教学的浮躁和张扬。要正确处理好“开放与限制、预设与调整、无为与有为”的关系。

时至今日，我们对语文教学有了更深认识：对“预设”和“生成”不能做简单化理解，更不能将两者置于对立关系，而应该持辩证态度，分清“指向预设的生成”和“指向生成的预设”。“非指示性”和“非预设性”教学模式的价值在于：教师将传统与现代教育理念相结合，凭借丰富的课堂教学经验，创设了一个具有“相对性”哲学意味的课堂教学模式，从而确立了学生的主体地位，为他们开辟了自由自主的语文学习空间。

三、思辨之维：“学习主体”与“审美主体”之边界

应该肯定，课堂教学模式的改革鲜明地体现了语文学科的现代理念和课程特征。它引导学生“学习语言表达的形式，探究该含义和情感是用怎样的形式和技巧表达出来的。在探究表达形式的过程中，体会作者用语的巧妙和用意的精妙，从而学习‘运用语言的本领’”。这些观点，对“泛语文”与“非语文”倾向是一个有力反拨。

与此同时，我们也关注到“学习主体”和“审美主体”两个概念在外延上相互交叉又在内涵上各有差异的特点。何谓“主体”？统而言之，就是以人为中心，人为目的。主体性就是作为人的主体能动性，主体性就是自主性。人能够以自由意志决定自己的行为，把握自己的命运。以此推论，“学习的主体”则大致有这么一些含义：学生成为自己学习的主人，能清楚了解自己的学习程度、兴趣以及未来发展方向，拥有学习内容、方式等方面的选择和决定权。事实上，个体人具有自主意识并不意味着事实上的“审美主体”。“审美主体的确定取决于‘审美’的意义的确定。只有进行审美活动时人才是审美的主体，审美主体诞生于人的审美活动之中。”审美活动虽有差别，但具有共同的心理活动特征，“首先，审美活动要面对一定的观照对象，并在审美观照中形成具有鲜明特征的独特印象。……其次，对象刺激引起审美欲求，在审美欲驱动之下，心灵活跃起来，发生审美意识的内感外射活动。……第三，借助于想象幻想，进入审美境界，实现神与象游。……第四，审美活动伴随着心理创造和艺术表现冲动”。审美活动与其他活动的区别，决定了审美主体与观审（观察审视）主体的不同，“人类各种活动皆有观审，但观审并非审美。审美主体有自身独特的心理要素、心理结构、心理活动和创造表现”。如前所述，只有当他具有一定的审美能力，热烈拥抱审美客体，全身心投入到审美体验的凝神境界中去，“伴随着审美客体成为自己的独特审美对象，审美主体的地位才真正奠定”。

随着语文课改的不断深化，课堂教学摆脱了固有的程序，把教学建立在学生质疑的基础之上，鲜明地体现了学生的主体特征。并且，教师始终处在参与、引导与切磋的地位，从而完成了自身的角色转化：由权威转变为合作伙伴。不能不说，这充分体现了语文课堂教学的深度变革。但与此同时我们看到，学生虽然能在阅读的基础上，就文本的相关问题发表自己的观点、提出质疑乃至批判，并与伙伴之间展开讨论、交流和探究，但主体与文本相对处在“外在观照”关系中，教师对学生审美欲望和审美心理动力的重视程度还留有提高的空间。文学欣赏心理期待欲有四个层次标准：感官欲的替代性满足；功利欲的替代性满足；认知欲的满足；自由的审美境界。以此标准衡量我们的课堂教学，多数学生在接受和欣赏文学作品的过程中，基本处于第三层次：“认知欲的满足”，即“为满足人的各种需要的自觉的认识活动”，尚未达到“自由的审美境界”。从审美心理学角度而言，审美主体心理结构是通过审美体验活动而改变的，文学作品的语言形式以及其中奥妙，也只有通过审美体验才能真正领悟，并进而转化为主体自身的审美能力。从这个意义上来说，在获得“学习的主体”的资格之后，如何使学生成为真正意义上的“审美主体”，还有待于我们的共同努力。

相关研究表明，与静态的理论探索和作为审美对象的教材研究相比，“对阅读教学中审美主体的研究较为薄弱”。中学生的审美心理有什么特殊性，他们进入审美状态的难点在哪里？不同年龄、不同性别以及不同个性的学生在审美过程中的反应有何差异？学生面对不同文学体裁、不同美学形态的文学作品，呈现出怎样的心理流向？“对诸如此类的问题，我们还缺乏主动的调查研究和自觉的适应与引导意识。”由此可以得出结论：“研究审美主体，并以此为据去创建阅读教学中美文美育的系统理论和实践模式，将是语文教学改革的方向之一。”

关于“主体”，始终是一个富有质感的延续性话题。不能否认，打着“以学生为主体”的旗号却行教师强势主导之实的教学现象并未根本消失。针对此类现象，国内有语文杂志开设专栏，就“学生主体内涵具体包括哪些内容”、“课堂教学中该如何真正落实学生主体地位”等问题，组织专家学者与教师展开广泛讨论，但讨论基本局限于“学习的主体”。作为“学生主体”的另一个重要维度——“审美主体”及其内涵、特征与存在状态等相关问题，至今并未引起学界应有的关注。或许，有关这个问题的研究在很长时间内都不会被提到议事日程上来；或许，它会因为被忽略而一直延宕下去。但我们坚信：它终究不会被遗忘。