第二节 小学生人格发展教师评定问卷的编制与人格结构的构建

一、小学生人格发展教师评定问卷的编制

（一）问卷项目的初步编制

与幼儿人格问卷的编制过程类似，把质化研究得到的小学生描述性人格结构作为编制问卷的理论建构。首先根据人格5个维度编制相应的5个分量表，每个维度项目的多少以及项目的排序根据质化研究中每个维度中特质数量及所占比率而定。以质化研究的行为举例为参考，编制出98个项目。

小学生问卷包含的各维度及特质的操作定义与幼儿研究相同，但其独有的“计划有序”特质的操作定义为：个体做事的目的性、计划性与条理性。

项目编出后，请长期从事发展心理学研究的专家4名、博士生6名、硕士生10名及小学教师12名对问卷项目的可读性和适宜性进行评定，对表达晦涩、意义模糊的项目进行调整，最后对98个项目随机编排，采用从“非常不符合”、“比较不符合”、“一般符合”、“比较符合”到“非常符合”的5等级评分标准，形成小学生人格发展教师评定问卷（第一版）。

（二）问卷的预测

运用小学生人格发展教师评定问卷（第一版）进行预测。根据59名教师对618名小学生的预测评定数据进行项目分析，各分量表的经校正的题总相关和多重相关的平方见表2-6至表2-10。

从项目分析的结果可以看出，认真自控维度中的34题的经校正的题总相关和多重相关平方均小于0.3，予以删除。而对于经校正的题总相关或多重相关平方小于0.3的项目，根据访谈删除第56题（题意重复），形成96题的正式施测问卷。

（三）问卷的正式施测

正式施测的样本包括探索性、验证性因素分析样本。样本来自大连市5所小学，请教师使用经预测修订后的问卷第二版对本班学生进行评定，共125名教师参加此次评定，发放问卷1800份，回收有效问卷1711份，有效率为95%。随机抽取其中2所小学的学生作为探索性因素分析样本，另外3所作为验证性因素分析样本。见表2-11、表2-12。

1．问卷项目的探索性因素分析

首先，考察数据是否能够进行因素分析。KMO值为0.963，表明因素分析的结果能很好地解释变量之间的关系；Bartlett球形检验值为36158.666，并呈显著水平，表明可以进行因素分析。

其次，提取一阶因素。在质化研究中，我们研究得出了5个维度、15个特质的小学生描述性人格结构，因此在探索性因素分析过程中尝试抽取一阶和二阶因子。采用主成分分析法，以Oblimin斜交旋转法抽取公共因素。特征根大于1的共有17个因子（特质），共解释总变异的58.729%。17个因子根据其内部所含项目的意义分别命名为：聪慧性、善交际、攻击反抗、焦虑、计划有序、自我表现、组织协调能力、诚实知耻、自尊心、好胜心、暴躁易怒、合群性、同情利他、懂礼貌、敏感、精力充沛、坚持自制。

同时我们参照碎石图发现较为明显的是5个因子，可能17个因子能被概括为更简单的因子结构，因此进一步对17个因子采用Varimax极大方差旋转进行二阶因素分析。KMO值为0.824, Bartlett球形检验值呈显著水平。旋转后出现5个特征根大于1的因素，共解释总变异的49.057%。碎石图的陡阶检验也清晰地显示出5个因素。见图2-1、图2-2。

二阶旋转的具体结果见表2-13。

因素1包括因子1、10、9、6、7，根据5个因子的内涵，命名为智能特征；因素2包括因子13、3、8、14，命名为亲社会性；因素3包括因子12、16、2，命名为外倾性；因素4包括因子4、11、15，命名为情绪稳定性；因素5包括因子5、17，命名为认真自控。5个分量表所含项目的共同度在0.443～0.682之间，各项目的载荷见表2-14至表2-18。

经过探索性因素分析发现，小学生人格的测评结构同样由智能特征、认真自控、外倾性、亲社会性、情绪稳定性5个因素构成，与幼儿人格结构吻合，说明在3～12岁之间，儿童的人格结构在高维层次上具有一定的稳定性。但探索性因素分析的结果与质化研究的结果略有不同，出现了特质的转移、分化和重新组合。质化研究中原属于认真自控维度的攻击反抗特质成为了亲社会维度中的因子，原属于外倾性中的自我表现成为智能特征的一部分；自主进取特质分解为好胜心和自尊心两个特质，敏感焦虑特质分解为敏感、焦虑两个特质，合群守礼分解为合群性和懂礼貌两个特质并分别进入了不同的维度；智能特征中的探索创新特质混入了聪慧性中，认真尽责的题目与有关组织能力的题目混合（表达了儿童号召力和协调能力的内涵）形成了组织协调能力特质。

探索性因素分析并未对数据的因素结构有任何预期与立场，这种因素分析策略带有浓厚的尝试错误意味，因此要考察得到的因素结构是否合乎理论建构，还应该使用验证性因素分析。验证性因素分析具有理论检验与确认的功能，是将理论建构和数据结合起来校验结构的有效研究方法。因此我们以经过质化研究、探索性因素分析得到的因素结构为理论建构，再经过验证性因素分析最终确立小学生人格的测评结构。

2．问卷项目的验证性因素分析

采用Amos7.0统计软件对探索性因素分析后确立的结构进行验证性因素分析，检验17个一阶因子的拟合程度。同样通过考察χ2/df、RMSEA、CFI、IFI等拟合指数来判断模型的适合度，结果见表2-19。

在初始模型中，样本容量较大，χ 2/df 的数值为3.461, RMSEA值为0.05, SRMR值为0.06，说明问卷数据与模型拟合较好。

但CFI、IFI、TLI等值都在0.8左右，不够理想，因此我们要对模型进行一定的调整。首先观察MI值发现，敏感和焦虑两个特质中的项目彼此间MI值都较大，说明这些项目在意义表述上趋于一致，因此将两个特质合并，形成“敏感焦虑”特质。存在同样情况合并的还有自尊心和好胜心、合群性和懂礼貌，分别重新命名为自主进取、合群守礼。但聪慧性因子与调整后的自主进取因子标准化相关系数大于1，说明个别项目归属不合理，因此我们把聪慧性因子中涉及探索性、创造性的题目单列出来，组成新的因子“探索创新”。还有一些项目在其他几个特质上的MI值都很高，说明这些项目同时受到几个特质的影响，这不仅影响拟合指数的优化，而且说明这些项目在含义的理解上针对性不强，因此在理论分析后对这些项目予以删除。删除一些项目后，“组织协调能力”因子的内涵发生了变化，重新命名为“认真尽责”；“自我表现”因子根据内涵的变化更名为“乐观开朗”。

经过多次调整之后，最后15因子模型的各项拟合指数见表2-20。15个因子分别为：聪慧性、自主进取、探索创新、认真尽责、攻击反抗、坚持自制、计划有序、精力充沛、善交际、暴躁易怒、敏感焦虑、同情利他、诚实知耻、合群守礼、乐观开朗。

可见，从理论上对结构进行调整之后，模型的各项拟合指数明显提高，IFI、CFI、TLI的值都等于或接近0.90, RMSEA为0.04, SRMR为0.05，各指标均达到较理想的水平，说明小学生人格的测评结构由15个因子构成是合理的。

接着，我们根据探索性因素分析的结果将15个因子归入到5个因素当中，进行二阶因子的检验。如表2-21所示，初始模型的拟合指数不是很理想。考察模型发现外倾性和智能特征、亲社会性和认真自控、亲社会性和外倾性之间的标准化相关系数过高，都超过0.9，说明表达相同内涵的特质被归入了不同的维度。因此，依据前期质化研究的结果，我们对模型进行调整，把合群守礼放入亲社会维度，认真尽责、攻击反抗归入认真自控维度，乐观开朗归入外倾性维度，形成新的理论模型。

新的理论模型的各项拟合指数中IFI、CFI、TLI的值都达到0.89左右，χ2、χ2/df、RMSEA、SRMR的值均比初始模型有所下降，说明重新建构的理论模型较好，确定为最终模型，同时也确定了包含62个项目的最终问卷。

一阶因子在二阶因子上的标准化载荷在0.83～0.99之间，见表2-22，表明该模型结构效度良好。

二、问卷的信度、效度检验

（一）问卷的信度检验

选用Alpha系数作为检验项目内部一致性的指标，使用奇偶分半法，将问卷分成两半，然后计算分半信度系数，同时计算问卷的再测信度和评分者信度。为了验证教师评定的客观性、准确性，我们在编制教师评定问卷的同时，还编制了与教师评定问卷内容基本一致的家长评定问卷，考察两者评定的一致性。各分量表和问卷的信度见表2-23。结果表明，问卷在总体上有较好的稳定性和内部一致性。

（二）问卷的效度检验

本研究的效度评估采用两个指标：内容效度和构念效度。

1．问卷的内容效度

小学问卷内容效度的检验程序与幼儿问卷类似。在对教师自由描述和对适合小学生人格特点的成人人格特质形容词评定的基础上，同时参考已有的儿童人格结构研究，编制问卷项目。然后由有关的人格心理学专家和熟悉儿童的小学教师（从教6年以上）对问卷项目的可读性、适宜性进行评议和修改，确保了问卷项目能很好地反映小学生人格发展的真实情况。

2．问卷的构念效度

首先，验证性因素分析已表明，小学生人格结构模型拟合指数较好，说明问卷具有较好的构念效度。

其次，与幼儿人格结构研究一致，为进一步检验问卷的构念效度，确立小学生人格的测评结构，从五个维度中各挑选出最具代表性，又容易进行实验操作的特质进行实验设计，考察问卷评定结果是否能准确代表儿童在实际生活中的行为表现。具体见本节附录。

（三）问卷编制的科学性

小学生人格发展教师评定问卷同样采用了多维度、多来源的编制方式。为使问卷涵盖人格的主要方面，并为测量小学生个体差异提供广泛的行为样本，在理论建构阶段，我们在借鉴相关研究结论的同时，主要以自由描述和词汇学研究得到的准确且全面的小学生描述性人格结构及典型行为举例为基础，编制了体现人格5个维度15个特质的问卷项目。

这些初始项目经人格领域的数名专家和研究者及小学教师从项目归属是否合理，是否有歧义，是否全面等多角度进行评议后，修改为初测问卷。预测后，删除项目分析中内部一致性不合格的项目。再次施测后，经探索性因素分析和验证性因素分析的调整，保留那些既符合理论建构，统计学指标又理想的项目，确立最终问卷。

与幼儿人格发展教师评定问卷相同，我们同样采用了重测信度、分半信度、内部一致性信度和评分者信度对小学生人格发展教师评定问卷进行信度检验。评分者信度中也同时考察了教师间和教师与家长间评定的一致性，探讨问卷在学校和家庭两个不同环境下的测量是否具有稳定性。各指标的结果均表明，问卷具有较好的信度。

在效度方面，除了内容效度外，也考察了人格各维度的相关及创造性、合作性、善交际、敏感焦虑、坚持性5个情境实验结果与问卷评定结果的相关，检验问卷的构念效度。结果表明，问卷各维度间既有相关性也有区分性，小学生问卷评定结果与实验情境下的行为表现有较高的一致性，说明问卷项目确实有效地测量了小学生的人格特征。

总之，小学生人格发展教师评定问卷可以从多维度多特质角度测量小学生人格发展的个体差异，多来源（教师、家长、情境实验）的评定也验证了其具有较好的稳定性和有效性，是测量小学生人格的理想工具。

三、小学生人格结构的构建

经探索性因素分析和验证性因素分析后，确立了小学生的人格结构。它也由智能特征、亲社会性、外倾性、情绪稳定性和认真自控5个维度及15个特质构成。

智能特征指个体自我意识、智力及才能特点，主要体现小学生在学习活动中是否具有自己独立的想法、较好的学习能力和力争上游的学习动机。其包括聪慧性、自主进取、探索创新3个特质。聪慧性是小学生在学习和生活中表现出的记忆力好、思维敏捷等心理品质，具体表现为学习新知识快、悟性好、语言表达能力强等，聪慧性是小学生智能特征的核心成分。自主进取反映小学生已能对事物形成自己的见解和判断，并积极进取、不甘人后，以获得较好的自我和他人评价，其在学习和活动中主要表现为有强烈的自信心、自尊心，做什么事都要拔尖，力争第一等。自主进取在小学阶段仍是智能特征的成分，说明儿童的自我意识发展与智能特征密不可分，自尊心、自信心等自我意识范畴的特质的发展能够促进儿童智力的开发。探索创新是小学生在学习和生活中表现出的好奇心强、喜欢探究等心理品质，具体表现为兴趣广泛、学习能举一反三、对问题有独到的见解等。可见，小学生的探索创新特质主要体现在学习活动中，这与幼儿主要体现在游戏活动中有所区别。

亲社会性指个体作出的符合社会期望而对他人、群体或社会有益的情感和行为。我国是典型的集体主义文化国家，认为人的本质就是社会性，强调人与人之间的联结，因此，约束自己的言行使之符合社会规范并有益于他人是社会文化的基本要求。亲社会性包含的诚实知耻、同情利他、合群守礼3个特质就反映了这种要求。诚实知耻体现小学生在日常生活中真诚与人交往，不撒谎，重承诺，在做了有违道德规范的事时会产生羞耻的情感体验，这种体验是进一步激发道德行为发展的条件。同情利他指小学生主动帮助、安慰他人的行为倾向和同情关心他人的情感倾向，这种倾向性已从教师、家长教导的外控性逐步向积极主动的内控性过渡，具体表现也从简单的帮助和安慰行为发展为情感上的共鸣和关心，体现了儿童亲社会性的发展。合群守礼除了体现小学生是否能很好地融入集体，与同伴良好交往外，更体现在是否能在学习或活动中与他人有效合作，共同完成目标。亲社会性作为人格结构中受社会文化影响最大的维度，必然随着社会文化的变迁而变化，同时也体现出中国儿童人格结构与西方儿童人格结构的不同。

外倾性指个体在人际交往中的主动性、活跃性和自然性。它同样包括精力充沛、善交际、乐观开朗3个特质。精力充沛已不是单纯地体现儿童活泼好动的特点，而是反映小学生在学习和活动中的活跃程度，不仅包括活动水平，而且包括参与程度。善交际也不再只是儿童喜欢与他人交往的态度倾向，更主要体现在交往技巧和策略运用上，也就是说，善交际特质体现在小学儿童身上已是一种“交往能力”。乐观开朗主要体现小学生在日常交往中热情、开朗、幽默的精神面貌。随着儿童年龄的增长，外倾性在小学生人格的测评结构中已具有较大的稳定性，成为教师评价小学生个体差异的重要依据之一。

情绪稳定性指个体情绪的稳定性、持续性及情绪表达特点。它包括暴躁易怒、敏感焦虑2个特质。到小学阶段，儿童的情绪稳定性已有所提高。但随着学习环境的改变，社会交往范围的扩大，教师和家长提出更高的要求，小学生会经历更多的心理压力事件，造成情绪的波动。暴躁易怒是当小学生遭遇压力事件时，如与同学、教师发生冲突或遭遇不公平事件时，表现出的急躁、愤怒情绪。小学生的情绪仍具有“易激惹性”，受外在环境影响较大。敏感焦虑反映小学生过于在意他人评价或在面对考试、竞赛等应激事件时不知所措、着急、紧张的心理倾向。目前，我国小学生的学习任务繁重，交往经验不多，在与同伴和教师交往时易遭受挫折，所以如何减轻其课业负担，培养其交往能力，是帮助小学生拥有健康心理状态需首先考虑的问题。

认真自控主要指个体的行事风格和态度，主要指小学生在学习中表现出的踏实、严谨、持之以恒，以及对自身行为的控制能力，包括认真尽责、攻击反抗、坚持自制、计划有序4个特质。认真尽责主要表现为学习注意力集中，一丝不苟，并对班级活动尽心尽力，有较强的集体荣誉感。攻击反抗在小学生身上已不再单纯是自控能力弱的问题，初步具备了对他人敌意的态度倾向和不良地处理冲突的行为倾向，探索性因素分析时，攻击反抗已成为亲社会性的成分就说明了这个问题。坚持自制指小学生能控制自己的言行使之符合学校的管理制度，在学习或其他活动中能坚持不懈，有始有终。计划有序指小学生在学习活动中能设定目标，制定步骤，有序地完成任务的能力，其作为一个单独的特质出现，体现了儿童人格随着年龄增长不断分化，内涵愈加丰富。

附录

（一）实验一：创造性实验

在幼儿阶段，幼儿智能发展主要体现在对新异刺激的反应和探究上。但到了小学阶段，随着大脑的成熟和学习任务的增加，儿童智能的发展主要体现在对周围事物之间潜在关系的理解、推理及判断过程中展示出的思维的流畅性、灵活性、独特性等特点，也就是创造性思维的发展。因此我们借鉴Torrance的创造性思维测验，抽取创造性特质进行实验设计。

1．创造性操作定义

儿童思维结果中展示出的流畅性、灵活性和独特性。

2．实验目的

主要考察小学生创造性思维的发展特点，并计算其实验得分与问卷中智能特征维度的得分的相关，检验问卷的构念效度。

3．实施方案

（1）被试选取。

从一所参加过正式施测的小学内分层选取一至六年级的小学生作为实验研究的被试，一年级19名，二年级27名，三年级25名，四年级30名，五年级28名，六年级28名，共157名，其中男孩76名，女孩81名，被试年龄在6～12岁之间。

（2）实验材料。

一张有趣的彩色图片、一个车模玩具、一个粉笔盒大小的普通纸盒。

（3）实验设计与程序。

第一，实验场地选择。

在校内找一间普通的教室，实验时保持室内安静。

第二，主试的选择。

一名教育学硕士生为主试，控制实验过程。

第三，无关变量的控制。

实验前对所有参加实验的学生分批进行一定创造性想象或者联想的训练，保证被试懂得实验的目的。实验共包括3种情境，力图从不同角度考察小学生的创造性思维，并排除不同生活经验给结果带来的影响。

第四，实验前准备。

实验前要使主试明确实验的目的以及实验的过程，并且主试需要到实验现场进行操作练习。对主试进行言语指导的训练，目的是使实验过程统一标准化，严格统一指导语，严格控制实验的进度及实验的时间。

第五，预实验。

从每个年级各抽取4名学生，男女各2名，进行预实验，目的在于考察实验材料是否能引起小学生的足够兴趣，并检验一、二年级小学生是否能在主试的详细说明下写出自己的想法，正式实验前排除这些因素的干扰。参加过预实验的学生不再参加正式实验。

第六，实验过程——创设实验情境。

实验采用纸笔测验的形式进行团体施测。

情境1：问与猜。

主试首先给被试呈现一张由一只大人的手、一个孩子和4只小狗组成的有趣图片，并向被试特别是年龄较小的被试描述图片内容。保证其看清图片后，主试提出问题：“你想要了解图中发生什么事情，会向我提出哪些问题，请在5分钟之内写出你所有的问题。”5分钟后，主试进一步询问：“你认为出现图中所描绘的行为的可能原因有哪些？请列举出来，时间5分钟。”最后猜测结果，请被试在5分钟之内列举出图中所描述的行为的可能后果。

情境2：产品改进。

主试给被试呈现一个复杂构造的小汽车模型。要求被试在5分钟内提出改进意见，以使它更受人喜爱。

情境3：不寻常用途。

主试向被试呈现一个普通物体——粉笔盒大小的纸盒，要求被试在5分钟之内列举出自己能想象到的尽可能多的用途，同时告诉他不必担心奇特的答案，可以改变该物体的大小。

第七，计时与编码。

整个实验需25分钟。

评分标准：从被试回答的流畅性、灵活性、独特性三个方面计分。流畅性得分是被试在3个情境下所提出问题、猜测原因、提出意见的个数，每提出一项得1分。灵活性得分是所提出问题、猜测原因、提出意见的类别数，每提一类得1分。独特性得分由提出的该问题、原因、意见的人数占总人数的百分比来决定。该比例小于5%，得2分；在5%～10%之间，得1分；在10%以上，不得分。

被试的创造性思维得分为3项分数的加总。

4．实验得分与问卷得分的相关

被试实验得分与问卷中智能特征得分的相关系数为0.540（p＜0.01），说明人格问卷中的智能特征较好地反映了小学生在实际学习生活中的创造性思维的发展。

（二）实验二：合作性实验

处于小学阶段的儿童，自我中心行为随着认知和社会经验的增多而有所减少，开始懂得帮助和关心同学，并能在学习任务或其他活动中相互配合、协调。因此合作性是小学生亲社会性的重要方面。我们抽取合作性特质进行实验设计。

1．合作性的操作定义

小学生在日常学习和生活中，为实现共同目标而相互配合、协调（包括言语和行为），最终使个人利益也获得满足的一种社会互动过程。

2．实验目的

考察小学生合作性发展的特点，并计算被试的实验得分与问卷中亲社会性维度得分的相关，检验问卷的构念效度。

3．实施方案

（1）被试选取。

从一所参加过正式施测的小学内分层选取二、四、六年级的小学生作为实验研究的被试，其中二年级27人，四年级40人，六年级29人，男生41人，女生55人，共96名学生。各年级学生年龄分别在7～8岁、9～10岁、11～12岁之间。

（2）实验材料。

4cm×3cm的封塑卡片，每套2张。一张卡片的正面印有字母A，另一张印有字母B，每张卡片反面印有游戏的得分规则。

（3）实验设计与程序。

第一，实验场地选择。

在学校内找一间教室，实验时保持室内安静。

第二，主试和记录员的选择。

一名本科生担任主试，宣读指导语，控制实验过程。另4名本科生为记录员，对被试的得分进行记录。

第三，无关变量的控制。

保证小学生能完全理解游戏的规则；随机抽取被试，防止实验结果受学生同伴关系的影响；分组实验时，男—男、男—女、女—女组合比例大致相当，避免受性别因素影响。

第四，实验前准备。

实验前要使主试和记录员明确实验的目的以及实验的过程，并且主试需要到实验现场进行操作练习。

第五，预实验。

从每个年级各抽取6名学生，男女各3名，进行预实验，检验整个实验流程的合理性，并得出各年级得分的大致区间。参加过预实验的学生不再参加正式实验。

第六，实验过程——创设实验情境。

在一间教室内放4张桌子和12把椅子。主试把8名被试、4名记录员随机分组，每两名被试、一名记录员为一组，被试背靠背坐在桌子两边，记录员坐在桌子旁边。给每名被试发放一套卡片。然后主试宣读指导语：“同学们，大家好！今天我们来做个游戏。游戏规则是：每次游戏你们各出一张卡片，如果你们同时出A，则都得3分；如果一个出A，一个出B，出A者得1分，出B者得4分；如果两人同时出B，则都得0分。游戏过程中，不能说话。我们共进行10轮游戏，游戏结束后给得分最高的前两名发奖品。”确定所有被试都听懂了游戏规则后，开始实验。每一轮游戏结束后，记录员对每组两个被试的出牌字母及得分进行记录，所有组均记录完后进入下一轮。

第七，评分标准。

以被试出A的次数为其合作性得分，出一次计1分，被试得分在0～10分之间。

4．实验得分与问卷得分的相关

小学生合作性实验得分与教师评定的亲社会性维度的总相关为0.573（p＜0.01），呈中等程度的相关，说明问卷的亲社会性维度具有较好的构念效度。

（三）实验三：善交际实验

幼儿阶段外倾性主要体现在幼儿对外在环境的探究、对他人的态度倾向及在人际互动中的活动水平上。进入小学后，儿童接触到更广阔的社会环境，外倾性主要体现在与教师、同学的交往能力上，包括交往的意愿、技巧和策略等。因此我们在以善交际实验考察小学生外倾性的发展特点的同时，检验问卷的构念效度。

1．善交际的操作定义

小学生在人际交往情境中的主动性、活跃性和沟通技巧。

2．实验目的

主要考察在人际交往情境下小学生交往行为的表现，并计算被试实验得分与问卷中外倾性维度得分的相关，检验问卷的构念效度。

3．实施方案

（1）被试选取。

同样从参加过正式施测的小学内分层选取二、四、六年级的小学生作为实验研究的被试，每个年级各抽取36名学生，其中男生53人，女生55人，各年级学生年龄分别在7～8岁、9～10岁、11～12之间，共108名学生参加实验。

（2）实验材料。

一个长约72cm、宽约56.5cm、高约7cm的沙箱，足够数量的白沙，主题游戏玩具（花草、水果、石头、动物、汽车、家具、人物、亭子、小桥、玩具通信工具等200多个），标示1、2、3、4、5、6的数字号码牌，一台摄像机。

（3）实验设计与程序。

第一，实验场地选择。

在校内找一间普通的教室，实验时保持室内安静。

第二，主试和记录员的选择。

一名心理学专业本科生为实验的主试，另一名本科生对实验过程进行录像。

第三，无关变量的控制。

保证进行实验的房间内没有新异刺激，防止被试注意力的转移；被试随机分配，避免同伴关系对实验结果的影响。

第四，实验前准备。

实验情境有主试和摄像者各1名，实验前要使主试和摄像者明确实验的目的以及实验的过程，并且主试需要到实验现场进行操作练习，对主试进行言语和表情的训练，目的是使实验过程统一标准化，严格统一指导语。

第五，预实验。

从每个年级各抽取6名学生，男女各3名，进行预实验。通过预实验确定每组实验需要的大致时间，考察评分标准的合理性并进行修正。参加预实验的学生不再参加正式实验。

第六，实验过程——创设实验情境。

在学校一间较为宽敞的教室内，教室中央摆放一张桌子，桌子上放一个沙箱（箱内铺有足够量的细白沙），桌上还摆放着主题玩具200余种。

随机抽取6人为一组（男女各半），由主试将其带到教室内。主试自报家门，向同学们讲解实验过程：“同学们，一会儿大家将一起做一个有趣的游戏。大家看，桌子上放着一个箱子，看箱子里有什么？对！是沙子！大家过来摸摸看（同学上前抚摸）。这边还有各式各样的玩具，一会儿你们可以把玩具摆在白沙上面做出美丽的画，也可以把白沙堆成山丘，或挖出河流（主试示范）。这有6个数字牌，现在大家抽签决定游戏的顺序（同学抽签），同时我也将和大家一起玩这个游戏。游戏时，我们将按照这个顺序依次把玩具摆在箱子内，每人一次只能摆一个，而且大家要相互配合构成一幅画，为了使作品更贴近主题，我们也可以相互调整他人的玩具，可以把别人的玩具更换位置或拿走（主试故意在游戏过程中调整或拿走每个小朋友最低一次的摆放），可以相互商量、相互交流。摆完一轮后，再按顺序摆下一轮，直到大家一致认为这幅画完成为止。好，现在大家来商量你们作品的主题吧，也就是你们要做出什么样的画。”实验从被试商议主题时开始。学生商议确定主题后，开始进行团体沙箱游戏。每一轮结束后，主试都询问被试，是否要停止游戏，被试讨论决定停止，实验结束，如决定继续则进行下一轮，直到决定结束为止。记录每一个被试在商议作品主题、游戏过程及决定是否结束游戏时的交往行为和言语，并对实验过程录像。

游戏结束后，主试对作品拍照并与被试合影留念。

第七，计时与编码。

实验时间以全体被试决定结束游戏为止，平均在30分钟内。

根据录像资料，对小学生在整个游戏过程或“典型事件”（如被他人调整玩具）中表现出的言语、眼神交流、面部表情、身体动作4个方面进行编码，综合评价后赋予5等级评分。评分规则如下：

游戏中不活跃，在商量主题或整个游戏过程中沉默寡言，当主试、同学调整或拿走自己摆放的玩具时也无动于衷，没有明显的言语和动作表现，计1分。

能积极参与游戏，但当主试或同学调整或拿走自己摆放的玩具时，直接表示不满，有生气的言语表达和愤怒的面部表情，并表现出明显的“报复”行为（调整他人玩具），计2分。

在游戏中表现活跃，表情和动作都很丰富，但当主试或同学调整或拿走自己摆放的玩具时，面部表情会表现出不满，但不会直接表达或与调整人交流，会在下一次摆放中再调整回来或继续正常参与游戏，计3分。

在整个游戏过程中都表现活跃，能对作画的主题及是否结束游戏积极表达自己的看法，当主试或同学调整或拿走自己摆放的玩具时，会马上与调整人交流，询问为什么并表达自己的想法，计4分。

在整个游戏过程中，能就游戏的主题和是否结束游戏，积极地与同伴沟通并协调大家的想法，当主试或同学调整或拿走自己摆放的玩具时，会主动与调整人交流，听取别人的想法，计5分。

被试得分在1～5分之间。

4．实验得分与问卷得分的相关

被试实验得分与教师问卷评定的外倾性维度总分的相关系数为0.512（p＜0.01），说明问卷的外倾性维度具有较好的构念效度。

（四）实验四：敏感焦虑实验

量化研究得出儿童的情绪稳定性由“暴躁易怒”和“敏感焦虑”两个特质构成，在幼儿阶段，儿童两种情绪表达都很明显，但进入小学后，儿童习得了更多情绪表达的规则和调节策略，敏感焦虑特质已很难用情境实验进行测量。而考虑到研究的伦理，不能创设真实情境诱发儿童暴躁易怒的负性情绪，因此我们采用故事访谈法测量儿童“内隐”的敏感焦虑特质。

1．敏感焦虑的操作定义

小学生在消极情境下对消极情绪的感受性及这种情绪的持续性。

2．实验目的

研究考察小学生敏感焦虑的发展特点，计算被试实验得分与问卷情绪稳定性维度得分的相关，检验问卷的构念效度。

3．实施方案

（1）被试选取。

从参加过正式施测的小学内分层选取三、四、五、六年级的小学生作为实验研究的被试，各年级被试均为36人，年龄在9～12岁之间，男女各半，共144名学生参加实验。

（2）实验材料。

3张故事卡片、5个标示情绪等级的卡通表情图片、录音笔。

（3）实验设计与程序。

第一，实验场地选择。

在校内找一间普通的教室，实验时保持室内安静。

第二，主试和记录员的选择。

由一名教育学硕士生担任主试和记录员。

第三，无关变量的控制。

访谈时保证室内安静，防止被试注意力的转移。

第四，实验前准备。

实验前要使主试明确实验的目的以及实验的过程，并且主试需要到实验现场进行操作练习，对主试进行言语和表情的训练，目的是使实验过程统一标准化，严格统一指导语。

第五，预实验。

从每个年级各抽取2名学生，男女各1名，进行预实验。预实验确定故事材料是否合适，并根据实际情况对既定的指导语进行调整，使之更清晰明了，保证被试完全理解。

第六，实验过程——故事情境访谈。

研究根据不同的“观众类型”，将访谈具体分为3种故事情境，采用被试内设计，每个被试参加全部情境的访谈，以图从多个角度测量儿童的敏感焦虑特质。当被试为女孩时，主人公的姓名统一为小红；当被试为男孩时，统一为小刚。

情境1：学校举行运动会，小刚（小红）参加了接力赛跑，所有的同学都在观看比赛。但因为小刚（小红）没有接住接力棒，导致自己的班级输掉了比赛。

情境2：学校举行运动会，小刚（小红）参加了接力赛跑，所有的老师都在观看比赛。但因为小刚（小红）没有接住接力棒，导致自己的班级输掉了比赛。

情境3：学校举行运动会，小刚（小红）参加了接力赛跑，爸妈也在观看他（她）的比赛。但因为小刚（小红）没有接住接力棒，导致自己的班级输掉了比赛。

研究采用个别施测。把每个故事做成卡片，被试随机抽取，主试陈述情境故事内容后，被试复述，确认被试理解故事内容后，主试问：“假如你是小刚（小红），因为你班级输掉比赛，而××又在观看比赛，你内心的真实感受是什么样的？”

第七，评分标准。

运用5等级的表情卡通图片（从不伤心、有点伤心、比较伤心、很伤心到非常伤心，编码时依次计1分到5分）对被试的内心真实感受进行测量。主试向被试解释每个图片的意义，确定被试理解后让其选择能够代表自己当时真实感受的一个表情图片。最后取被试在3种情境下的平均分为实验得分，被试得分在1～5分之间。

4．实验得分与问卷得分的相关

实验得分与问卷中情绪稳定性维度得分的相关系数为0.506（p＜0.01），说明问卷中情绪稳定性维度的构念效度较好。

（五）实验五：坚持性实验

儿童进入小学后，学习成为其主导活动，因此小学生自控能力的强弱主要体现在学习任务中是否能克服一定的困难，保持注意力的集中，达到设定的目标。因此我们抽取坚持性进行实验设计。

1．坚持性的操作定义

在某种困难情境中，为达到某一目的而坚持不懈地克服困难，并在此过程中表现出持续或持久的一种行为倾向。

2．实验目的

考察小学生坚持性发展的特点，计算被试实验得分与问卷中认真自控维度得分的相关，检验问卷的构念效度。

3．实施方案

（1）被试选取。

从参加过正式施测的小学内分层选取二、四、六年级的小学生作为实验研究的被试，各年级学生年龄分别在7～8岁、9～10岁、11～12之间，每个年级各抽取32名学生，男女各半，共96名学生参加实验。

（2）实验材料。

自行制作的卡通图片7套（每套包括两张相似的图片），每个年级各2套，示范图片一套，计时器一个。每套图中的两张图片极其相似，但都有5个不同之处。作为奖品的笔记本若干。

（3）实验设计与程序。

第一，实验场地选择。

在校内找一间普通的教室，实验时保持室内安静。

第二，主试和记录员的选择。

一名心理学专业的本科生为主试，并对实验结果进行记录。

第三，无关变量的控制。

图片任务的难度从低年级到高年级逐渐递增，保证每个年级学生都无法全部找出图片的不同之处；为防止团体施测彼此间的影响，实验采用单个被试施测；实验结束后要跟被试讲好，班级的其他同学也要做这个游戏，回到班级不要透露游戏细节。

第四，实验前准备。

实验前要使主试明确实验的目的以及实验的过程，并且主试需要到实验现场进行操作练习。

第五，预实验。

从每个年级各抽取2名学生，男女各1名，进行预实验，确定两套图片中哪一套更适合进行正式实验。参加预实验的学生不再参加正式实验。

第六，实验过程——创设实验情境。

在实验前，主试首先给被试作示范。对学生说：“同学你好，我们今天一起来做个游戏，好不好？这个游戏的名字叫做找不同，找出的不同越多，说明你的观察力越好，越聪明，老师会给你奖励。”主试拿起示范图片说：“找不同就要找出两个图片中不一样的地方，先来看老师手中的这张图，它们哪里有不同啊？”先让被试找找看，然后主试指出图片中的不同。保证学生完全理解游戏内容后，实验正式开始。

给被试发一套图片和一张白纸，之后开始讲解指导语：“我们现在进行游戏的图片一共有5个不同的地方，找到不同的地方就写在白纸上，不要在图板上涂画。不想再找的时候就举手示意，如果东张西望超过1分钟就算是自动放弃，听明白了吗？”当被试没有任何问题之后，开始实验并计时。当有被试举手示意放弃或东张西望超过1分钟时，记录员要及时记下时间并结束实验。

第七，计时与编码。

记录小学生坚持寻找的时间，作为坚持性的得分。

4．实验得分与问卷得分的相关

同一组被试的坚持性实验得分与问卷的认真自控维度得分的相关系数为0.523（p＜0.01），说明问卷中认真自控维度具有较好的构念效度。