第一节 构建小学生人格描述词表

一、小学生人格特质形容词收集的必要性

对小学生人格的研究，我们同样需要借助于质化研究来收集儿童人格特质形容词。而儿童年龄尚小，让其对自己的人格特点进行描述有些困难，让熟悉儿童的教师来自由描述或评定成人人格特质形容词中哪些适合用来描述儿童是一种不错的选择。但无论是教师的自由描述，还是对成人人格特质形容词中哪些适合描述儿童人格的评定，这些最原始的资料生动鲜活却也杂乱无序，有些词不是用来描述人格的，有些词与后面的行为举例不符，还有教师本身对个别词理解有偏差。要想从中得到准确而全面的人格结构，就需对资料进行严格甄别、筛选，去伪存真，在此基础上利用质化研究对看似无序的词汇进行整理、归类，抽丝剥茧，使反映中国文化特性的儿童人格成分逐渐清晰起来，可以让我们直观而生动地看到哪些人格特质是重要的，哪些特质是刚在儿童身上出现的，哪些特质之间是紧密关联的，哪些是中国儿童独有的人格特质，等等。

因此质化研究能使我们从多角度和多方面了解儿童人格的年龄阶段性、可变性与发展性，为后续问卷项目的编制及小学生人格结构的确立打下基础。

二、小学生人格特质形容词的收集

自行设计用于教师自由描述的开放式问卷，同时把王登峰研究中的1520个成人人格特质形容词制成词表（词表由9个分表构成），用于教师筛选适合描述小学生人格特点的词汇。

开放式问卷施测于大连3所小学的89位小学教师，共评定252名小学生。共发放问卷89份，回收有效问卷63份，有效率为70.8%。被试在各个年级平均分布，男女各半。

词表施测于大连90名小学教师，共发放90份词表，最后回收有效词表54份，有效率为60%。

开放式问卷施测时，请教师在本班随机抽取4名熟悉的小学生，男女各半。教师针对这4名学生在学校日常学习、生活中经常表现出的人格特点写出描述词，并列出具体的行为表现。同时，使用自制的词表请教师评定出适合描述小学生人格特点的词，并写出相应行为表现。

三、小学生人格特质形容词的归类与编码

（一）教师自由描述的小学生人格词汇的归类与编码

采用幼儿描述性人格结构质化研究的步骤和原则对小学生的开放式问卷进行处理和分析。

首先，在正式挑选词语前，随机抽取6份问卷，由研究者和另一名心理学博士生各自独立挑选词语，计算Kappa系数为0.93，并在0.001水平上显著，说明两者在编码上有很高的一致性，可以同时对资料进行整理。最后一共找到1628个人格特质形容词，并计算这些词出现的频次，同时将相同的描述词算为一个词。通过细致的寻找和判断，我们最终从繁杂的开放式问卷中找出563个人格描述词。

其次，设置码号。把意义相近或相反的词归为一类，有少数无法归类的形容词，如“天生丽质”、“不与女生交往”等，我们把这些词单独归为一类。

研究最后确定的是38个码号，词频共计1628次。具体码号、词频和行为举例见表2-1。

从上表我们可以看出，开朗、好胜心、自制力、反应灵敏等在人格总体中所占比率较高，这说明教师比较关注小学生这些方面的人格特征。

在初步设置了38个码号之后，对每个码号下的人格特质形容词和具体行为表现的内涵进行比较，考虑码号与码号之间的联系，进一步归类，同时参照相关的人格理论，建立类属。我们总结出以下5个类属、15个亚类属，见表2-2。

总结的类属就是人格的维度，码号就是人格的特质。从上表可以看出，教师自由描述的小学生人格结构由5个维度、15个亚维度及36个特质构成，其中认真自控和智能特征占人格总体将近一半的比率，说明小学生的认真自控、智能特征维度在教师看来是尤为重要的人格特点。

（二）教师评定的适合描述小学生人格的词的归类与编码

与幼儿人格研究一样，经过教师的初步评定，共选出适合描述小学生人格的词1260个，并进行了词频统计。我们请两位人格心理学专家对这1260个人格形容词进行了再次评定，发现大多数教师评定频次低于5的词，与其相对应的行为表现内涵并不一致，或者说小学生的这种人格特点没有达到词汇描述的这种程度。因此以5频次为判定标准，认为频次低于5的成人人格特质形容词不适合描述小学生人格特点，予以删除。经过教师的初步评定和专家的再次评定，共选出适合描述小学生人格的词492个，词频总数为1126次。通过对所选形容词的语义分析，把意义相近和意义截然相反的归为一类，最后找出39个大类，即设置39个码号，见表2-3。

从上表可以看出，用词汇评定途径得到的小学生人格的码号与教师自由描述的码号基本相同。通过对码号之间关系的分析，我们发现可以把意义相近的合并到一起，这样不仅可以简化结构，而且可使各码号所包含的意义更加明确。我们总结出5个类属、15个亚类属及37个码号的小学生描述性人格结构。见表2-4。

四、小学生人格特质形容词表的建立

如表2-4所示，用词汇评定得到的小学生描述性人格结构与教师的自由描述一样，都得到了5个维度15个特质的结构，但5个维度占总体的比率在两种途径中却有差异。在教师的自由描述中，认真自控和智能特征占总体比率一半以上，说明教师在日常教学中比较关注小学生这两方面的人格特点，而对亲社会性和情绪特征描述并不多。而在对词表的评定中，却更注重描述小学生的亲社会性，而且多了一个“正直”这个码号，这说明在教师自由描述的直接经验中，正直不是容易观察到或想到的小学生人格特点，而词表提供了这方面的词汇，教师又评定这些词汇适合用来描述小学生，这说明正直不是小学生明显的但却是正在形成的人格特质，也说明了词汇学选词的广泛有助于得到全面的小学生描述性人格结构。

同时，教师的自由描述很生动，很多词有强度，比如“自信心强”、“自信心弱”，还有细节性的描述，能够帮助我们更好地理解每个词用在儿童身上真正的内涵。因此，如果把两种方法得到的词合并，将能得到全面而准确的小学生描述性人格结构。通过两种途径得到的描述词共887个，频次共计2754次，归类为5个维度、15个特质、37个具体特质，见表2-5。

通过对开放式问卷和教师词表评定资料的汇总、编码与归类，我们找到39个描述小学生人格特点的码号，并根据其内部的涵义将之归为5个类属15个亚类属，构建了小学生的描述性人格结构。

在具体特质水平上，与幼儿不同，教师自由描述和词汇评定两种途径在小学生描述性人格研究中具有不同侧重的倾向愈加明显。教师自由描述中出现比率最高的依次为开朗、好胜心、自制力、反应灵敏、自主性等，而教师评定中出现比率最高的依次为开朗、宽容、利他性、反应灵敏、懂礼貌。可以看出，除了两者都关注小学生的外倾性、自控能力、聪慧性等特点外，自由描述认为小学生自主性、进取性的发展尤为重要，而词汇学的结果更关注其道德行为的发展。从中可以看出，教师自由描述更具体，体现了在儿童进入小学后，第一位是学习任务，竞争也日趋增多，但它囿于教师的生活空间和观察经验，相对主观；而词汇评定能突破教师自由描述的局限，在抽象水平上构建小学生描述性人格结构，相对客观。总之，两者互补得到的描述性人格结构是最全面准确的，进一步证明了我们的研究假设。

在维度和特质水平上，教师自由描述和词汇评定的维度排序和特质排序差异较大，但合并后教师鉴别出哪些是重要的人格维度。

与幼儿研究一样，认真自控仍排在第1位，说明此人格维度依然是教师评价儿童时首先关注的。但小学生认真自控的内涵与幼儿自控已略有不同，它不像幼儿阶段那样强调对规则的服从和遵守，更注重其是否能主动地调节自己适应外在环境的要求，并在学习任务中很好地控制自己的行为。

智能特征与幼儿描述性人格结构相比上升到第2位，反映了儿童主导活动的变化和教师、家长对儿童学业成就期望的升高。在幼儿期，儿童的主导活动是游戏，尽管也进行一定的学习活动，但并不是主流，而且教师和家长也意识到过早地进行正规学习活动对儿童发展不利，因此在幼儿描述性人格结构中智能特征排第3位。而到了小学阶段，学习已是小学生日常的主导活动，教师此时更关注学生的头脑反应速度、记忆力、逻辑推理能力等智力特征的发展，并激发其努力进取的学习动机。因此，相对于幼儿来说，此维度排序有所上升。

与幼儿人格结构相比，外倾性上升到第3位。幼儿阶段对儿童的同伴交往能力及处理人际冲突的策略要求都不高，因为还是“孩子”，某些程度上允许任性、攻击等行为的发生。但到了小学阶段，教师和家长对其发展都提出了更高的要求，已开始培养儿童的人际交往能力、自我表达及表现能力，并关注其在学习或其他竞争活动中是否具有乐观向上的健康心境。

亲社会性位列第4位表明，相比幼儿易观察到的分享、合作、谦让等外显行为来说，小学生的亲社会性已上升到更高的水平，主要表现为在与他人相处中的宽容、不斤斤计较、诚实、正直等。而这些行为可能并不容易被教师观察到，因此排序与幼儿相比有所下降。

情绪稳定性无论在幼儿还是小学生描述性人格结构中所占比率都是最小的，但并不是说这个维度不重要。尽管儿童情绪外露较明显，但情绪性与其他维度相比有很大的内隐性，相对不容易观察。另外，由于情绪稳定性维度包含的主要是负性情绪，教师在描述和评定时可能会有所保留。

同样鉴于质化研究的局限性，在后续研究中将对小学生人格结构进行量化研究。