2.3.2 教学中的反馈研究

上述各学习理论对教学中的纠正反馈的有效性问题存在争议和分歧，解决理论争议的最好办法就是实证研究（Bitchener ＆ Ferris，2012）。针对英语课堂学习者的错误，Hendrickson早在1978年就对纠正反馈在教学中的实际操作提出了以下五个问题：①是否纠错；②何时纠错；③纠正哪些错误；④如何纠错；⑤谁来纠错。近四十年来，大量教学中的实证研究主要是围绕这些问题，在英语作为第二语言（ESL）学习课堂或浸入式（immersion）教学课堂中，采用观察性和实验性的实证研究方法进行的。下面我们就依照这些问题的脉络，梳理和评价写作教学中的反馈研究。

2.3.2.1 是否纠错？

学习者作文中的错误要不要纠正的问题一直是反馈研究争论的焦点，其核心在于如何看待学习者作文中的错误和纠错到底能不能提高学习者的写作能力。在不同学习理论观点的影响下，各种写作教学方法对错误的态度、应对策略和纠错内容也各不相同。

20世纪五六十年代，在行为主义学习理论的影响下，二语课堂教学形成了强化正确，有错必纠，防止“坏习惯”的教学理念。写作在这个时期的二语教学中并不受重视，只是当作练习词汇和语法的一种方式，因此这种以学习词汇语法为目的的写作，对错误的态度就是有错误就要纠正，其纠错的内容自然也就是聚焦于语法错误。

从20世纪60年代起，在信息加工学习理论的视角下，一些语言学家和心理学家提出二语学习中的错误正是语言发展过程中必不可少的阶段，就像儿童习得母语那样出错是个必经阶段（P. Corder，1967；Krashen，1982）。同样的，写作专家M. Shaughnessy（1977）也认为初级写作者的书面错误实际上不是不小心、没能力或是智力缺陷，而是一种规则主导的方言变体或是语言发展阶段的一个标杆。Shaughnessy的研究在写作研究中的意义在于，她以更广泛的视角看待学习者为何会犯错误的问题，也提出了帮助学习者发展语言和写作技能的有效策略。与此一脉相承的是Truscott（1996）的观点，教师应完全摒弃纠错尤其是语法纠错，原因在于：①纠错不能减少学习者作文中的语法错误；②语法纠错给学习者对写作的态度带来不良影响，学习者为了避免出现错误，会尽量使用简短的语句或缩短作文的篇幅；③没有语法纠错，学习者会在其他方面，如思想的流畅性乃至整体的写作水平取得更大的进步。Truscott的观点虽然过于绝对，但也是对写作教学中极端反馈的批评，即教师在评阅学生习作时总是希望找到错误，而非是真正意义上的阅读或对文本意义做出反应。

在建构主义学习理论的影响下，写作教学方法也开始由结果教学法转向过程教学法。在此影响下，写作教学反馈的焦点已不仅限于语法、语言形式的纠错，而是扩展到面向思想内容的反馈（如：C. Kepner，1991；K. Shepherd，1992；L. L. Fazio，2001；等）。此外，因为修改是过程写作法的关键环节，关于是否纠错的问题又加入了新的变量，研究者们也对此进行了新一轮的辩论。Chandler（2003），Ellis（2010）和Ferris（1999，2004）等人对Truscott（1996）的观点提出了质疑，认为他的研究忽略了一个重要事实：这些研究的作文类型是日志，学习者在接受反馈后不需要修改。一系列关于给予反馈并要求学习者修改的比较研究（A. Fathman ＆ E. Whalley，1990；Ashwell，2000）就表明纠错能显著提高语法的准确性。对此，Truscott（1999，2004）提出，纠错的积极效果不是来自纠错本身，而在于学习者的及时修改，并指出即使在要求学生修改的研究中（Vanpatten，1990；Polio et al.，1998），学习者的语言错误并没有减少，这里他重申了应该摒弃纠错的理由。对此，Ferris（2004）呼吁应该进行更多、更深入的实证研究，因为现有研究因实验设计的不一致而缺乏相互间的可比性，现在对纠正性反馈的有效性做出断言尚为时过早。Truscott（2007）虽坚称Ferris并未推翻“纠错无益有害”这一结论，但也同意她的这一呼吁。二语习得界与二语写作界响应这一呼吁，主要是因为书面纠正性反馈本身的理论意义、实践价值与高度可研究性（Ellis，2010）。

2.3.2.2 何时纠错？

J. M. Hendrickson（1978）从理论上确立了三种纠错时机：即时纠错（immediate correction）、延时纠错（delayed correction）和延期纠错（postponed correction）。随后的诸多研究（Lyster ＆ Ranta，1997；Truscott，1999）都表明纠错时机会给学习者的认知和情感带来不同的影响，因此纠错时机是影响纠错效果的重要因素。

在二语习得研究中，研究者们一般认为口语纠错可以是即时的，也可能是延时的，而书面纠错都是延时的。因此大多数研究在口语反馈中才区分上述三种纠错时间：在学生犯错时立即纠正，在完成表达之后纠正或是课后等更晚的时间纠正。值得说明的是，随着现代教育技术的发展，书面纠错运用在线自动评分系统（如google docs等）也可以是即时的。

具体到写作书面纠错的时机问题，研究的争议主要在于教师应该在写作的哪个阶段（初稿、修改稿，还是定稿）做出反馈？在不同阶段，教师对文中的语言错误和思想内容是否应该有所侧重和区分？提倡过程写作法的学者（V. Zamel，1985；I. Leki，1991；R. White ＆ V. Arndt，1991）建议：教师应该在初稿、中间的一次（或两次）修改稿中评改作文的思想内容，在定稿时侧重语言形式。他们认为这种先内容后形式的反馈模式能促使学习者对作文进行实质性的有效修改，从而更有助于提高学生的写作水平。

Ashwell（2000）采用不同的反馈组合的实验组和无反馈控制组的实验设计，研究了形式纠错和内容反馈的先后问题。他把50名学习者分成3个不同的反馈实验小组：先内容（初稿）后语言形式（修改稿）组、先语言形式（初稿）后内容（修改稿）组、内容和语言形式（初稿和修改稿）同时评改组以及1个无反馈控制组。通过对比各组的初稿和终稿，他发现在多稿的过程写作教学中，先反馈内容，再反馈语言形式的方法并不强于顺序相反的反馈。对形式和内容结合起来评改组的方差分析表明，多稿都同时评改的方法不仅不会给修改带来不良影响，反而在语言的准确性和内容上都强于分开反馈的方式。这项研究比较全面地考虑到了语言形式和思想内容反馈的不同组合方式以及先后顺序的安排，但正如Ashwell自己所指出的那样，由于研究的样本小、实验时间短等局限性，研究的结果只能是探索性的，因此对于何时纠错的问题在以实验研究为手段的研究领域尚未有一致的定论，还有待进一步探索。

2.3.2.3 纠正哪些错误？

写作教学中关于纠正哪些错误的争议主要在于：是有选择地聚焦式纠错（focused）还是全面纠错（unfocused）？选择对哪些错误纠错是否有一定的标准？在写作教学实践中，绝大部分教师会选择全面纠错，因为他们认为指出和/或改正所有的错误是教师的职责（I. Lee，2004），且学习者对反馈是有需求的（Leki，1991；Hedgcock ＆ Lefkowitz，1994；Lee，2004），只有少部分教师采取选择性纠错。但当问及选择错误的标准时，88%的教师承认并没有事先拟定的准则，错误的选择是临时的、随意的，有时甚至还受老师精神状态的影响，还有的教师表明对错误的选择与当时正在讲授的语法内容密切相关（Lee，2004）。

此外，关于纠正哪些错误的问题，Ferris（1997），Hyland（2003）等一系列研究表明，尽管教师认为自己在评改各稿时的侧重点不同，但对教师书面反馈语言特征的分析表明，在任何一稿的反馈中语言纠错都占相当大的比例。这说明在写作教学的实践中，教师对这个问题的本能反应还是更多地聚焦于语言形式的纠错。

总之，在写作教学的实践中，教师对“纠正哪些错误”的决策主要取决于批改时教师是将重心放在语言形式的准确性和正确性上，还是放在行文的流畅性和内容的丰富性上。

2.3.2.4 如何纠错？

关于是否纠错、纠正哪些错误及纠错的时机问题，无论在理论层面还是在实践当中，都还存在争议。为此，相关的实证研究开始深入到研究不同类型的反馈方式上，探讨如何纠错效果更好的问题。目前，不同反馈方式的比较研究主要涉及直接与间接书面纠错的比较（direct vs. indirect WCF）、不同类型直接纠错的比较、不同类型间接纠错的比较、混合类型（不同组合方式）纠错的比较。

直接纠错是指教师在错误处向学生提供正确的语言形式，间接反馈是指教师用某种方式向学生表明其语言表达有错，但并不直接纠正（Ferris，2003）。两种反馈类型有各种具体的形式：前者包括给出正确的表达、删除不必要的或插入漏掉的单词、短语或词素，后者主要包括在错误处划线或加圈、用代码标明所犯错误类型以及在行末标明该行中错误的数量（Bitchener ＆ Knoch，2009）。简言之，划分直接和间接纠错的主要依据在于反馈的显、隐性特征(explicitness vs. implicitness）。

多年来，大量的实证研究都旨在对比直接和间接纠错在提高语言准确性方面哪种效果更好（Lalande，1982；T. Robb，S. Ross ＆ Shortreed，1986；Chandler，2003），但得出的结果并不一致。Robb et al.（1986）和H. Semke（1984）的两项研究分别以134名和141名英语为外语的学习者为研究对象，发现间接纠错和直接纠错的效果并无区别。然而几乎在同一时期，Lalande（1982）以60名德语为母语的中等水平的英语学者为对象，研究发现间接纠错比直接纠错更具优势。与此类似，Ferris ＆ Helt（2000）样本数量为92名学习者的研究也发现，间接书面纠错的效果优于直接纠错。不过，Chandler（2003）研究发现虽然间接与直接纠错均有效果，但学生更喜欢直接纠错。与这些研究结果截然相反，Ellis et al.（2006，2008），Sheen（2007，2008，2010a）等一系列研究都证明显性程度高的纠错方式优于显性程度低的纠错方式；Van Beuningen et al.（2008）研究显示直接纠错与间接纠错都有短期效果，但只有间接纠错有显著的长期效果。对不同的研究结果，研究人员也从不同的角度给出了相应的解释：间接纠错效果更好主要是因为这种反馈作为一种引导学习者解决问题的手段，能鼓励他们为自己的进步承担更多的责任，因为在纠错的过程中，不直接提供正确答案实际上是要求学习者为语言形式的内化进行更深层次的加工，为此学习者必须要投入更多注意力，促进自我反思，因此这最终有助于长期的习得（Ferris ＆ Roberts，2001）。直接纠错效果更好主要是因为直接的方式可以为学习者提供更明确的信息，便于他们及时检验学习假设，因此可以降低学习者的困惑，提高学习效率（Bitchener ＆ Knoch，2009）。

直接纠错下属不同方式和间接纠错下属不同方式的比较研究相对较少，因为虽然各种方式在操作细节上有所不同，但其显、隐性程度区别不大，因此对比研究的结论也比较一致，如Robb et al.（1986），Ferris ＆ Roberts（2001）比较了用代码与不用代码标明错误类型的反馈方式，结果均发现两者的效果没有差别。

相比较而言，混合类型的纠错所包含的组合方式多样而且复杂，各种类型的显、隐性程度也存在较明显的差别，因此对比研究比较丰富，所得出的结论也不尽相同。例如，N. Shintani ＆ R. Ellis（2013）比较了直接纠错与元语言纠错对英语不定冠词的习得效果。结果发现，直接纠错无助于显性与隐性知识的学习，元语言解释有助于学习者发展显性知识，但对隐性知识的习得基本无效。Bitchener et al.（2005）比较了直接纠错、直接纠错加五分钟口头元语言解释和无纠正反馈三种方式。该研究发现加元语言解释的方式对于一般过去时与定冠词的习得均优于单纯的直接反馈和无反馈，说明附加的口头元语言解释也许是提高准确性的关键因素。但该项研究未发现对于介词的习得元语言解释也具有优势，说明反馈方式的效果可能还受到目标语言项本身性质的影响。Bitchener（2008）还研究了其他直接反馈组合的效果，包括直接纠错+书面与口头元语言解释（第1组）、直接纠错+书面元语言解释（第2组）、直接纠错（第3组）和无纠正反馈（控制组）。结果显示：第1组和第3组的表现好于控制组，但第2组的表现却并不好于控制组。随后在相同的研究设计下，Bitchener ＆ Knoch（2008a）增加了受试人数，结果却发现三种反馈组合方式之间基本没有区别，这可能是由于更大的样本量消除了Bitchener（2008）中第2组与其他两组间的差异。接着Bitchener ＆ Knoch（2010a）又在相同的设计下进行了一项持续10个月的研究。结果显示：3个不同的反馈组在所有的后测中的表现均好于控制组，但在3个反馈组之间未发现显著差别。Sheen（2007）的研究也表明，接受书面纠错的受试表现好于未接受纠错的受试。此外，该研究还显示，在即时后测中，两种直接反馈的效果没有差异，但在两个月以后进行的延时后测中，元语言解释的效果好于直接纠错。然而，Bitchener ＆ Knoch（2008a，2008b）却发现，元语言解释并没有在两个月后的延时后测中显示出优势。这说明，究竟元语言解释对于某些结构是否优于直接纠错，还有待进一步检验（苏建红，2015）。

综上可见，现有研究对如何纠错的问题已经深入细化到了对比研究各种不同类型的反馈方式以及多种反馈方式的各种组合类型；研究设计也科学地加入了控制组的对照，对效果的考量也从即时效果扩展到延时效果。但是，因为反馈是个非常复杂的过程，涉及诸多影响反馈效果的重要因素，因此对如何纠错的问题至今还没有一致的回答。

2.3.2.5 谁来纠错？

根据提供反馈的主体划分：由谁来反馈主要包括教师反馈和同伴反馈。在写作研究中，教师反馈（teacher feedback）和同伴反馈（peer feedback）的比较研究主要探讨两个核心问题：①由谁来反馈对写作的修改和写作能力的提高更有效；②学习者对两种反馈的态度是否存在差异。现有研究发现教师反馈和同伴反馈的效果和对接受反馈者的情感态度的影响均不同，具体研究结论可以概括为三种：①主张教师反馈；②提倡同伴反馈；③结合两种反馈。

持第一种观点的研究认为教师反馈更权威、更有效果，如U. Connor ＆ K. Asenavage（1994）研究表明：只有5%的修改来自同伴反馈，其余修改主要得益于教师反馈和自我修改。可见同伴反馈的作用十分有限，尤其不适用于二语或外语学习者的写作教学。此外，学生的态度也是更信赖教师反馈，S. Zhang（1995）发现94%的大学英语学习者喜欢接受教师反馈而非同伴反馈。

持第二种观点的研究认为同伴反馈不仅能够帮助学生修改文本，提高文本质量和写作水平，而且还有独特的优势，能够得到学习者的认可。N. Caulk（1994）对比教师反馈和同伴反馈的质量后发现89%的同伴反馈正确有效。H. Zhao（2010）发现学生对其使用的教师反馈仅理解58%，对同伴反馈却理解了83%。这说明外语学习者通常是被动地接受和使用教师反馈，而同伴反馈更易于学习者获得可理解性输入，促进其知识和能力的发展。G. M. Jacobs et al.（1998）调查了121名香港和台湾的外语学习者的态度，结果显示93%的学生认为同伴反馈应该作为一种反馈途径在二语课堂中使用。

持第三种观点的研究倾向于折中的方式，建议把教师反馈和同伴反馈结合起来。A. B. M. Tsui ＆ M. Ng（2000）采用混合式设计研究教师反馈和同伴反馈在写作修改中的作用。结果表明：在使用两种反馈时个体差异很大，学生在肯定教师反馈的积极作用的同时，也认为同伴反馈有利于二语写作的发展。

上述这些研究阐述了教师反馈和同伴反馈在写作中的角色和作用，对比了两者的差异和特点，也涉及学习者对二者的感知和态度问题，但是因为研究的视角和出发点不同，研究结果存在很多差异，甚至截然相反。