2.4 习得和写作反馈研究的对比与融合

以上我们梳理了反馈这一极具争议的话题在二语习得领域和二语写作领域的理论研究和实证研究的历史脉络。接下来，我们需要解决的问题是如何跨越理论、研究和写作教学反馈实践之间的差距，如何用更科学、更合理的理论框架和研究方式解决写作反馈实践中的难题，同时又如何运用写作反馈研究的结果探究语言习得的问题。总之，二语习得和二语写作这两个领域平行进行的反馈研究不应该是相互竞争的关系，而应该是相互学习、相互借鉴、相互融合、相互合作的关系（Ferris，2009）。这样才有利于两个领域的共同发展，才有利于反馈问题的深入探究和真正解决。下面我们首先对比分析两个领域反馈研究的差异，接着探讨研究者们相互学习和借鉴的必要性，最后提出大家相互合作和融合的途径。

首先，我们需要厘清不同领域研究的出发点和目的。其重要性是不言而喻的，因为只有正确理解研究的出发点，我们才能准确理解同一主题的各种研究相互冲突的研究方法和研究结论（Ferris，2003，2004；Truscott，1996，2007）。基于前面章节对二语习得理论的纠正反馈观的梳理和相关研究目的的分析，我们可以总结出二语习得领域对书面纠正反馈（WCF）的关注点在于反馈是否有助于学习者习得特定的语言特征。与此不同，二语写作领域不同理论的反馈观及其研究目的都反映出该领域对纠正反馈的关注点在于WCF是否有助于二语写作者改善其文本的总体质量和是否有助于他们成长为成功的写作者。弄清了这两个领域在研究出发点和研究目的上的差异，我们就容易理解其研究兴趣、研究方法及研究结论上的差异甚至矛盾之处。

二语习得领域对书面反馈研究感兴趣的议题有：是聚焦式反馈好还是非聚焦式反馈好？非聚焦式反馈中包含多少语言特征合适？反馈应该是显性的还是隐性的？如果是显性的，那么需要多少元语言解释？(Bitchener et al.，2005；Sheen，2007；Bitchener，2008；Bitchener ＆ Knoch，2008a；Ellis et al.，2008)。而二语写作反馈研究感兴趣的问题是：书面反馈能否帮助学习者提高写作的准确率、文本的表达力和写作者的能力？在写作教师们看来，如果像二语习得研究那样，只关注某一特定语言特征的习得，那么对写作教学而言这种反馈未免太过单一和狭隘，不足以全面解决写作的准确性问题。再如“修改研究（revision studies）”，二语习得领域认为修改本身不能说明学习者对目标结构的掌握，因此这种研究所能提供的习得证据相对缺乏说服力。相反，二语写作领域对修改研究的兴趣甚浓，因为写作教学的主要目的不是仅在课程写作上更在于写作能力的发展上，其注重的是在写作过程中培养学生掌握有效的写作策略，进而对后续写作产生积极的影响，而修改过程中学生对反馈的理解和采用（即所谓的“修改研究”），对于我们调整和改进教学实践则是非常重要的。不仅如此，更有研究者（Ferris，2004，2006；Sachs ＆ Polio，2007；Truscott ＆ Hsu，2008）认为，接受WCF后修改和编辑特定文本可能是运用专家反馈习得相关目标语结构过程中的一个有用的，甚至是必要的环节。

就研究方法而言，我们认为两个领域可谓各有千秋。从表面上看，二语习得领域对反馈实证研究的设计已经远远领先于二语写作领域，其相关的研究设计方法已经相当严谨（Ferris，2009）。目前，二语习得领域比较前沿的研究方法都遵循“前测—后测—延时后测”的实验设计，都有实验组和控制组的对照。这样新近发展的科学设计足以解决之前反馈研究设计中的不足（Ferris，2009）。但值得注意的是，为了追求研究方法的严谨，研究者们不得不把实验限定在实验室条件下，因此我们很难想象这些纠错的方式方法及其研究发现如何能应用于真实的写作课堂。相比之下，二语写作领域“反馈—修改”的设计更加符合以过程写作教学法为导向多稿修改的写作课堂的实际情况。值得说明的是，这种设计虽然不及实验室条件下严格控制条件的设计严谨，但也在一定程度上等同于前测—后测—延时后测的实验设计（Ferris，2009）：这里初稿相当于前测，反馈之后修改的文本相当于即时后测，之后的新文本相当于延时后测。此外，反馈—修改—后续文本的分析是基于一定程度连续语境的基础之上的，所以更有利于分析写作能力历时动态的发展状况。

基于上述对两个领域研究出发点、研究目的、研究方法上的差异的分析，我们就不难理解其研究结果的不一致甚至矛盾之处，从而也不难看出两个领域相互学习和借鉴的必要性。正如（Ferris，2010）所倡导的：在写作纠正反馈的问题上，SLA研究者和SLW研究者能够而且也应该从彼此的成果中相互学习，未来研究发展的方向必定是两个领域的合作与统一，只有全面考虑写作反馈所涉及的多种因素，才能使研究结果相对合理。那么如何寻找到两个研究派系的交汇点，就是我们未来需要探讨的问题。这里我们将立足于写作教学中反馈所面临的实际问题，初步尝试如何补充SLA领域的研究不足以及如何借鉴SLA严谨的研究范式，以便探寻更科学合理同时兼顾写作教学实际的研究思路。

首先，关于SLA领域聚焦于过少的反馈数量的局限性问题。SLA研究设计只聚焦于非常有限的几个（通常是两三个）并且是经过严格挑选和精确限定的语言特征（如定冠词、不定冠词等），因为研究者们（Sheen，2007；Ellis et al.，2008）认为早期书面反馈研究的一个主要问题是纠正所有的错误，而这一方法势必造成反馈研究的模糊性。确实，相对于有针对性地聚焦于特定语言特征的纠错而言，全面的书面纠错确实是不太可能得出严谨有说服力的实验结果，并且关于研究的效度和信度也有待更严谨的证实。但是如果反馈只聚焦于一两个特定的错误也肯定不足以全面解决写作的实际问题，况且有限的反馈焦点也不能解决学生个性化的反馈需求。一头是科学严谨的实验设计，一头是数量繁多的反馈实践，是否有折中的办法来平衡两者的需求呢？笔者认为采用相对聚焦式的方法，在学生写作数量众多的语言问题中选择比较有代表性的错误加以归类的思路或许值得一试。

其次，关于SLA领域所涉及的有限反馈类型的局限性问题。SLA领域对反馈的研究不仅在数量上有限，所涉及的类型也非常狭窄，除了Bitchener et al. (2005)的研究包括了介词外，其他近期的研究只局限于一些所谓的“可处理的”（treatable）语言特征上，即从语言学的角度看相对容易下定义、描述规则和教授的语言特征。毋庸置疑，把错误种类限定于“可处理的”错误（treatable errors）确实能为严谨的实验设计提供便利，但我们在写作教学实践中，却会遇到复杂多样的错误类型，如涉及词序、词语的选择搭配、构式短语、句子边界等全局性的错误（global errors），而非仅限于单个词语的局部错误（local errors）。甚至就写作整个语篇而言，还会涉及思想内容、衔接连贯等更宏观的问题。所以说，如果对词汇、形态、句法、语篇等不同层次范畴的错误都采用同样的处理方式，那势必会造成低效甚至无效的问题。正如Truscott（1996）所提醒的那样：处理冠词错误的方式未必适用于复杂句法结构的错误。因此，笔者认为今后的写作反馈研究与其纠结于哪种反馈方式更好的问题，不如思考如何针对不同类型错误的特征采用合适的方式纠错。比如，词汇错误是否采用直接纠错更为有效，句法错误是否采用元语言解释的间接纠错更为有效，语篇问题是否更应采用针对学生个性化的纠错方式，等等。总之，基于不同错误类型采用不同纠错方式的研究思路才可能得出更符合实际反馈需求的研究结论。

再次，SLA领域排除修改环节的局限性问题。SLA领域崇尚前测—后测—延时后测的实验设计。SLA领域对书面反馈的研究采用学生写一篇文章—教师进行反馈—学生另写一篇新的文章的实验设计，这显然与写作教学目前主流的反馈—修改、多稿式过程写作的实际教学流程是脱节的。因为这种设计思路虽然有延时后测的对比，但这并非真正意义上的历时研究。此外，SLA领域较为领先的口语纠正反馈研究就包含了对反馈吸收（uptake）环节的考虑，并且研究（Lyster ＆ Ranta, 1997）也证实了吸收是有利于习得的因素。与此类似，书面修改和编辑理应也能促进习得（Sachs ＆ Polio，2007）。因此笔者认为结合写作过程教学的实际环节，加入修改环节的研究设计，更符合历时动态的研究范式，也将更有利于探究实际的写作过程，所以Ferris（2010）提出的学生习作—教师反馈—学生对同一篇文章的修改—必要时反复修改过程的研究设计不失为一种有益的尝试。

基于上述分析，本书将采用把修改环节纳入实验设计的动态语境化反馈研究，注重对二语写作者进行个性化的反馈，并对不同类型的错误采用不同的处理方式，以期能一定程度上解决学术写作反馈实践所面临的现实问题。