基于传统文化的理解，为了现代人格的养育——关于文言文阅读教学
一、文言文教学的起点：基于传统文化的理解
文言文教学，是为了传统文化的理解，还是传统文化的继承？基于文化理解的文言文教学，其核心必然是“对话”；基于传承的文言文教学，其核心必然是“布道”。文言文教学的悲苦现状，到了需要我们理性反思的时候了。
文言文是一种历史的存在。作为沿用几千年的书面语，文言文承载着悠久的民族历史与文化，隐藏着中国人的生活密码，这是一个客观事实；但与此同时，在经历了“五四”及其后的各种激进的文化冲决之后，文言文已经退出了日常交际与运用。有人鼓吹废弃文言文教学，这是历史虚无主义；也有人主张以文言文教学来取代现代文教学，这种“复古”的姿态，反映出一些人在文化判断与选择上的盲目与偏执。现代汉语是实践中的语言；现代汉语的发展史，就是现代文化酝酿、诞生与发展的历史。它是现代生活的产物，反映了现代人的生存状态与生活方式，传达的是现代人的价值观。如果我们承认教育是为了现实生活，而且教育必须立足于现实生活，那么，我们就没有理由舍弃或削弱现代文教学。相反，我们应该改善现代文教学，以实现语文教育在当代生活中不可替代的价值。
文言文教学的起点，在于对传统文化的理解，而非继承与发展。《语文课程标准》写道：“学习中国古代优秀作品，体会其中蕴涵的中华民族精神，为形成一定的传统文化底蕴奠定基础。学习从历史发展的角度理解古代作品的价值，从中汲取民族智慧。”显然，《语文课程标准》将“体会”“理解”作为学习文言文的主要手段。这样的功能定位，应该说是理性的。
语言是储存历史和传统的水库。每一代人、每一个人同历史建立联系的最主要方式，就是学习由历史负载下来的语言，对语言的学习和使用使我们同人类的全部过去建立联系，并保持思想、文化、情感方面的联系。理解语言，就是理解历史。学习文言文，就是要借助文言文，建立与“水库”的联系。所以，文言文教学，首先应该是基于文化理解的教学。
遗憾的是，面对深厚而博大的传统文化，在继承与弘扬的宏大使命下，我们捡到手的可能只是水库边上的一些枯枝败叶。钱梦龙先生曾痛心指出：“一言以蔽之曰：有‘言’而无‘文’。”[1]应试教育使文言文成了被解剖与肢解的“语言零部件杂合体”，丧失了其作为“文”的精气神。十几年过去了，今天再看钱先生的判断，依然是直指病根，切中肯綮。缺乏文化理解，无论我们怎样花样翻新，怎样改进教学的技术与手段，都难以改变其与学生之间的貌合神离的游离关系。
“文化”的核心是生活方式和价值观，其外在表现主要是文化人格。学习文言文，就是通过体验与理解传统文化的典型人格来理解先人们的价值观，体验他们的生活方式。基于文化理解的文言文教学，既要考察传统的器物文明，也要思考传统的典章制度，但更应该关注的，还是传统文化的价值观以及中国人的生活方式，比如我们的民族如何理解真善美，如何理解忠孝节义，如何理解出世与入世，如何理解名利与生死，中国人最崇尚的生活方式究竟是什么样的……
怎样才能实现教学目标呢？在文化多元的时代，已经不可能再像“读经”时代那样，在单一的社会环境、单一的价值观和单一的文化环境中，用单一的手段与方法来实现对文化的理解。新的社会背景，要求我们站在更为宽广的文化背景下审视文言文教学。
在我看来，至少应该有三个维度。
传统文化的维度。主要是体认传统的生存状态与生活方式，就是文本中所记载或蕴含的生活细节与情趣、格调与品位。人对文化的亲近与理解总是从最具体的一面开始的，抽象的理念和哲学上的阐释对中小学生尚缺乏足够的吸引力。问题是，当下的文言文教学，恰恰不能生动具体地展示传统生活的内容与情调，引导学生真切地体验与理解。我们习惯于以“牧师”的身份出现，基于先在的抽象概念和教条，进行宏大的“概论式”的文化宣讲：庄子的作品必演绎“道”，陶渊明的诗文一定是“隐逸”，苏轼的作品必然“三教合一”，杜甫的诗文一定“爱国”，李白的作品一定离不开“飘逸”……在所谓的“知人论世”的理论包装下，我们离诗人的心灵究竟有多远？
当代文化的维度。克罗齐说：“每一种真正的历史都是当代史”，所谓回到古典，只能是一种尽可能贴近先人的理念，事实上我们永远摆脱不了我们所在的时空环境。按照西方解释学理论，人们阅读和解释经典，必然带有个人的“成见”和“偏见”，人不可能以一张白纸的状态开始自己的阅读与解释。作品的意义不是原封不动的，意义需要读者的建构，所以，每个人在同一座矿山中所挖掘到的矿藏是不一样的。是站着以平等的姿态读，还是跪着以仰视的姿态读？是当做“经”来读，还是当做“文”来读？是为了回到昨天而读，还是为了明天而读？我们需要独立的立场、理性的眼光和清醒的头脑。
《师说》是韩愈的作品，阐述的道理和严密的逻辑都近乎完美。但是，用现代的文化眼光看，这样辉煌的作品依然存在着瑕疵。比如作者精心构织的几组对比，其中一组是古与今的对比：
综合看，可以看到一个潜在的逻辑：先前的总是好的，祖先的总是对的，这就是传统的历史思维在写作中的流露。看看古代的历次改革，主题可能不同，但为改革所做的理论准备却具有大体相似的思路：先前是太平盛世，后来世风日下，现在不得不改革；古人从师风尚很好，后来从师之风淡化甚至消亡，结果“愚亦愚”。所以，现在主张“师道”，无非是要回到古代去，回到先前的盛世去。改良派康有为看到了“布衣改制，事大骇人，故不如与之先王，既不惊人，自可避祸”，明智地选择了“托古改制”的策略，借口“回到孔子去”来推行维新变法。康有为看到了中国人深重的祖先崇拜、历史膜拜的民族心理，他利用了这个根深蒂固的心理。历史循环论、复古历史观，极大地妨碍了民族的进步，让我们故步自封，抱残守缺，直到今天，依然阴魂不散。改革开放30年了，有人还在怀念所谓的“路不拾遗，夜不闭户”的阶级斗争年代，却不愿深入地研究历史，认识一些真相。这样的历史眼光，这样的思维方式，需要我们站在当代立场加以辨析与批判。
再如《陈情表》。历代文论家对它评价甚高，说它“沛然出自肺腑，无斧凿雕琢痕”；还有人说它“至性之言，悲恻动人”。苏轼则将其与诸葛亮的《出师表》相提并论，以为“读《出师表》不下泪者，其人必不忠；读《陈情表》不下泪者，其人必不孝”。但从当代文化的视角看，我们看到的，却是专制制度和暴力统治的罪恶。作为前朝臣子的李密，面对篡魏而立的司马氏的征召，不愿效忠却又不敢拒绝。供养祖母固然可以作为拒绝出仕的借口，但这个借口在庞大的统治机器面前，依然是那样的苍白和虚弱。为了遮掩故国之思，打消司马氏的疑虑，李密一面称晋朝为“圣朝”，一面不惜自我羞辱，宣称自己“本图宦达，不矜名节”，以承认“有奶就是娘”的无耻逻辑，来掩饰内心的焦虑。这哪里是美文，简直就是一篇屈辱的控诉。问题是，我们的教学，似乎关注的依然是它的“至性之言，悲恻动人”，关注的是李密反复声称的那一份孝心，对专制的罪恶与暴政的无耻，却视而不见。
对传统文化的继承，有一个人所共知的原则，即“取其精华，去其糟粕”，但如何去辨别其精华与糟粕呢？按照什么标准取舍呢？难道要坐等别人为我们挑选好了，我们再来慢慢吸收吗？基于理解的文言文教学，应该致力于提高学生的理性的文化辨别和选择能力，这样的阅读才可能触及传统文化的核心，也才可能触及现代教育的育人本质。
世界文化的视角。如何用世界文化的眼光，来看待传统的人文现象？比如孔子。黑格尔对孔子及其学说有这样的评价：“我们看到孔子和他的弟子们的谈话（即《论语》），里面所讲的是一种常识道德，这种常识道德我们在哪里都找得到，在哪一个民族里都找得到，可能还要好些，这是毫无出色之点的东西。孔子只是一个实际的世间智者，在他那里思辨的哲学是一点也没有的——只有一些善良的、老练的、道德的教训，从里面我们不能获得什么特殊的东西。”[2]显然，黑格尔将孔子排斥在哲学家的行列之外。如何看待黑格尔的这个说法呢？这恐怕也是我们在教学中应该关注的。否则，文化的妄自菲薄或妄自尊大就可能在学生心中滋生。
“世界文化眼光”的另一个含义，就是加强传统文化与世界文化的比较和联系，以传统文化来理解世界文化，以世界文化来理解传统文化，养成学生在比较中鉴别、在鉴别中吸收的思维习惯。比如孔子，当东方的孔子周游列国宣传其以“仁”为核心的道德哲学时，人类的其他先哲们在想什么呢？德国哲学家雅斯贝尔斯在《人的历史》一书里写道：“以公元前500年为中心——从公元前800年至公元200年——人类的精神基础同时地或独立地在中国、印度、波斯、巴勒斯坦和希腊开始奠定。而且直到今天人类依然附着在这种基础上。”[3]这些奠定了人类文化基础的先人们，他们的思考究竟有什么不同？问题未必有一个明确的答案，但意识到这些问题的存在，本身就有无限的价值。
二、文言文教学的宗旨：为了现代人格的养育
文言文教学的尴尬处境，主要原因不在语言本身，根源在于现代人的价值困境所带来的文化断裂。倘若仅仅停留在实用主义的利用或虚荣心作祟下的标榜，而少有人身体力行，那么，传统文化就会堕落为谋求实利的工具：商人用它谋利，明星用它谋名，官员用它谋权，江湖骗子用它谋局，学生用它谋“分”。这是悲哀的，但不幸的是，这恰恰是当下社会文化的真实现状。单就文言文教学看，在应试教育的功利背景下，文言文教学正在逐渐沦落为知识项目的教学，进而沦落为考试项目的教学。
文言文教学，其起点基于对传统文化的理解，而其宗旨，则在于现代人格的养成。今日的社会，已非某一种价值观垄断的时代，各种思潮与观念杂然并陈，每一种价值观都有其存在的基础和意义，每一种生活方式都有其存在的土壤和内在的魅力。北京师范大学教授裴娣娜认为，在今天的中国，国家倡导的主导价值观、中国传统文化的价值观、市场经济导向下的价值观和西方文化在中国渗透形成的价值观并存。[4]生活在这样一个文化环境中，只有对各种文化和生活方式进行思考、比较和选择，学生才能确立自己的价值理念，才能选择自己的生活方式。
传统价值观虽然不再是一家独大，但依然作为“一元”而存在。有人说，继承是我们义不容辞的责任，这话有一个常识性的逻辑错误：人不是为了某种文化而生的，谁有这种天赋使命？教育的使命，在于促进人的现实的发展，而不是为了继承某个先在的理念。立足于人的发展，还是立足于继承，这是完全不同的逻辑。立足于人的发展，我们就要尊重学生，尊重他们自身的现实的生命需要与精神选择，让他们在自主的选择中走进传统文化，这才是文化传承的正确逻辑。否则，无论怎样吆喝，传统文化也将始终游离在他们的生命需要与精神体验之外，不仅无助于现代人格的养成，反而会加剧当代人与传统文化的冲突。
一句话，尊重人自身的需要，尊重人现实的发展，文化的传承才有可能。
鲁迅说，国粹要不要保存，关键看它能不能保存我们。在这里，“国粹”也可替换成“传统文化”。传统文化究竟能给当代人提供哪些价值支撑？在物质文明高度发达的今天，传统的生活方式是否还能给现代人一个安身立命之所？在多元选择的时代，传统的文化人格究竟还能不能成为一种人格典范？这些问题需要我们的理性思考，需要我们在文化交锋中做出智慧的选择。最怕的就是教师以传统文化的天然辩护人、传统文化的卫道士、传统价值的布道者、传统生活方式的辩护士自居，居高临下地宣讲与灌输。
在文言文教学的视野里，传统文化人格总体上呈现出生命抽象化、精神单调化和性格单一化的特征。我们习惯的那一套人物分析和价值辨析的逻辑，也在无形中助长学生对历史与传统的疏离，使他们对传统人格莫衷一是，导致传统文化难以整合到学生的精神结构之中。以下摘自某教材中陶渊明《饮酒》一诗后面的“思考与练习”的题目：
请你谈谈陶渊明归隐的积极意义和消极意义。
这不是从生活出发或者从生命出发的理解式的人物分析，而是从社会功利出发的定性式的人物分析。我们赞美陶渊明，是因为他契合了我们追求精神自由的需要；我们贬低陶渊明，是因为他并不合乎我们融入社会的现代理念。那么，陶渊明究竟是积极，还是消极？无人理会。其实，在很多读者眼里，陶渊明并不是一个真实的人，他不过是古代隐士的一个符号而已。没人去追索和体验陶渊明的心路历程，我们感兴趣的只是那个早就认定了的标准答案。尊重人，理解人，体谅人，这些美德就这样被我们一点一点给凌剐了。我们热衷于给人“定性”、给人“上纲上线”，我们热衷于给人贴标签：李白的激情是可贵的，但李白的激情也是不合时宜的；陶渊明的归隐是反抗黑暗，但不过是一种消极的反抗……熟悉了这一套理论的人，能熟能生巧地用它来解剖别人，自己也在不知不觉中成了俯视人间、评判万物的上帝。当学生对历史与传统还一知半解的时候，就已经失去了对历史人物和传统文化应有的敬畏感。
基于传统文化的理解，为了现代人格的养成。有理解，才有冲突；有冲突，才有反思。有了反思与选择，传统文化的精髓与价值才能显示其内在的魅力，才能走进学生的内心深处。
注释
[1]钱梦龙：《文言文教学改革刍议》，载《中学语文教学》，1997（4）。
[2]黑格尔：《哲学史讲演录》（第一卷），119~120页，北京，商务印书馆，1959。
[3]雅斯贝尔斯：《人的历史》，转引自《现代西方史学流派文选》，上海，上海人民出版社，1982。
[4]裴娣娜：《个性化教师的生成发展与课堂教学改革》，载《解放日报》，20081125。