没有批判，何来对话？——关于经典、名著和名篇的批判性阅读
经典、名著和名篇（以下统称“经典”），天然地有一种居高临下的魅惑。就像深蓝的大海，让人向往，又让人畏惧，恍惚间，甚至还能让人产生纵身一跃、自我放弃的冲动。面对经典文本，我们需要保持足够的理性与持续的警惕，从而保持阅读的尊严与理解的清明。
经典华光四射，却让人望而生畏。在经典阅读上，人们一次又一次地暴露出自己的冥顽与悖谬：对待亲近的人，我们总是缺乏耐心；最好的东西，我们却常抱以轻浮。有人将“经典”戏谑为“谈及最多而阅读最少”的读物，经典的命运常常是束之高阁。有鉴于此，有人主张“沉浸式阅读”，以心灵的沉浸来抵挡功利的喧嚣。在碎片化、浅阅读盛行的时代，若能真正“沉浸”在经典之中，达到“忘我”的境界，倒也是一件幸运的事情。温儒敏先生主张读书要“连滚带爬”。所谓“连滚带爬”，既指但求“好玩”、不求甚解的阅读方式，也指自由、陶醉、随心所欲的那种阅读状态。将自己浸润在经典中，这是古典人文主义教育的常规动作，它解决的不仅是阅读素养本身的问题，更在乎精神的磨炼和气质的涵养。
沉浸式阅读，皓首穷经式的专注与细致入微的凝视，是必不可少的功夫。显而易见，对于当代人来说，这是一项极为欠缺的素养。有没有“沉浸式”地读过《鲁滨逊漂流记》？关键在于对作品细节的揣摩与理解。鲁滨逊在荒岛上生活了多少年？鲁滨逊是一个动手能力很强的人，他几乎靠自己的力量解决了生存中的所有难题。但他也有无能为力的时候，比如他做不出一只能装水的木桶。再如，鲁滨逊在巡游孤岛的时候，发现了海龟蛋是岛上最美味的食品，而且数量是那么丰富，这叫他欣喜若狂。其实，并不是因为这些细节有多少深刻的内涵与寄托，就像“碎尸万段”式的文本解读所热衷的那样，总是在微言大义的无限求解中挥霍自己的联想与情思；而仅仅因为，如果一个人真正沉浸在文本之中，类似的细节一定会引起他会心的微笑，让他念念不忘，甚至津津乐道。
当代阅读有两个突出特点，一是功利性强，预先持某个目的，如同阅读测试，就是为了答案而在文本中煞费苦心。二是前摄干扰多。由于信息广泛，往往未见其“书”，种种评论与褒贬已经充塞耳目，古典阅读的那种神秘感与庄严感荡然无存。于是，我们的阅读常常是先有概念，然后才到作品中爬梳剔抉。这样的阅读，常常因为过分的功利和芜杂的干扰，反而让我们失去了触摸文本的毛细血管的美妙机会。提倡“沉浸式”的阅读，或有助于解决此类弊端。
一部伟大的作品，其伟大不仅在于卓越的思想与艺术表现，即便是细枝末节，也能见出缜密的匠心与深邃的洞见。鲁滨逊的故事，就是一个人，一座孤岛，28年的生存。28年，就是一个值得品咂的长度。这28年的时间跨度，足以显示鲁滨逊的坚韧和强大，而且也只有在这历时长久的生存抗争中，其他的细节安排才能在故事的网络系统中找到价值的坐标。比如在远洋轮船抛锚之后，鲁滨逊冒着生命危险，用了13天时间，将船上一切可以搬运的东西全都运上了孤岛。这个细节在故事中扮演怎样的角色？这些物资既包括了能够解决眼前温饱问题的面包、饼干、酒、干羊肉等，也包括了再生产所必需的麦子（可做种子）、小斧、大钳子、大剪子、十几把刀子等生产与生活工具；不仅有保障安全的枪械、弹药和旧刀剑，用来对付可能的危险和隐患，甚至还有《圣经》、一条狗和两只猫。小说不厌其烦地叙述这些细节，罗列各种物件，其实大有深意。是什么让鲁滨逊创造了28年的生存奇迹？从马斯洛的人类需求层次看，这些物资不仅解决了鲁滨逊基本的温饱问题与安全问题，在一定程度上也保障了他的精神需求。多亏了这13天，多亏了这艘船，28年的生存才得以成为可能。马克思说：“孤立的一个人在社会之外进行生产——这是罕见的事，在已经内在地具有社会力量的文明人偶然落到荒野时，可能会发生这种事情——就像许多个人不在一起生活和彼此交谈而竟有语言发展一样，是不可思议的。”[1]显然，鲁滨逊就是这样的“已经内在地具有社会力量的文明人”，他的知识、思维方式和行动力，凝结了人类几千年积累的智慧与能力；而他所使用的各种工具，也凝结了人类在漫长的生存斗争中积累和创造的文明成果。鲁滨逊的生存，不仅是他个人的奇迹，也是人类文明的奇迹。这也在特定的意义上，解释了为什么这样一个简单的冒险故事，总能跻身于最受欢迎的经典行列。当然，这些物品都来自一艘远洋轮船，可信度就有了保证。可见，揣摩类似28年这样的细节，也并非全是无聊之举。
沉浸式阅读，其理论基础是传统的“文本中心论”。它认为文本是一座取之不尽、用之不竭的宝库，阅读就是挖掘其中的宝藏。相应地，读者是被动的，处在被召唤、被唤醒的位置，只有投怀送抱的义务和无条件的融入。詹丹教授在谈到思辨性阅读与传统的“把吟诵或者吟唱作为主要方式来阅读经典”的区别时指出，“通过吟诵或吟唱来阅读经典的最大优点是能够借助声音效果的营造，把自己与现实暂时隔离开来，充分投身在经典所构建的世界里”。[2]其实，“吟诵”就是沉浸式阅读的重要方式。其结果，必然是“让自己浸染在经典中不能自拔，完全把现实抛弃在脑后，经典的间离现实就很有可能变成逃离现实，阅读经典就很有可能变成了麻痹自我”。“沉浸式”阅读，强调对原作体贴入微，细细揣摩，玩味陶醉，同喜同悲，极有可能让读者迷失在作者所建构的结构与意义之中而忘掉了自我，甚至丧失了自我。
经典需要沉浸，但经典又忌讳沉浸，这就是经典阅读的悖谬之所在。经过了一代又一代人的筛选，经典文本层积了作者、读者和阐释者的智慧与力量，俨然岿然不动的高山。当我们谈到孔子的时候，我们谈论的是春秋时期的那个自谓“丧家之犬”的孔丘，还是被一代一代读者、统治者、拥戴者、研究者所塑造的孔子呢？经典文本往往在不同的意义上被赋予了文化权力、价值权威和审美典范的色彩。越是经典文本，越是具有难以抵抗的召唤力量；越是伟大的作品，我们越是容易深陷其中而不能自拔；越是伟大的作家，越是具有蛊惑人心的魔力，让我们在共鸣之中失去了必要的反抗。我们就这样轻易地被作者和作品俘获，而忘记了我们自己的存在。一个人为了复仇，不仅杀了仇人，还连带杀了其他无辜的人，24个鲜活的生命顷刻间成了刀下之鬼。对于这样的暴行，你若询问学生，学生定会斩钉截铁地谴责。但将这个情节移植到《水浒传》中，情况会怎样呢？在著名的“武十回”中，武松从景阳冈打虎、斗杀西门庆、十字坡斗法、义夺快活林、醉打蒋门神、大闹飞云浦，一路杀来，他积攒的仇怨和愤懑在“血溅鸳鸯楼”这一场中彻底爆发，而读者被小说润物无声的引导和费尽心机的铺垫所蛊惑，往往在酣畅淋漓的阅读中忘记了武松的暴行，甚至还觉大快人心，如释重负。在这里，读者被施耐庵俘获了，“现代文明”被《水浒传》缴了械。换句话说，我们的思想和判断被作品给遮蔽了。
对于经典，沉浸是远远不够的。无论是“四书五经”“四大名著”，还是来自域外的经典著作，都是如此。沉浸并不必然带来追问与反思；相反，它倒更倾向于消弭价值对抗，抹杀情感冲突。沉浸也未必能导向平等的对话，其建构的价值也不可高估。
主张沉浸式阅读的初衷是为了引导阅读，但不能因为学生远离了阅读，疏离了经典，就主张年轻人一脚跳进历史，“浸”入经典而忘我。沉浸而没有超越的勇气，共鸣而缺乏质疑的能力，这不是经典阅读应取的态度。
真正意义上的读者，首先必须是个批判者。批判的姿态，才是经典阅读应有的姿态。批判，才是对话的起点，也是建构的开端。有人说，没有积累，何来批判？这其实是对积累与建构的误解。只有经过批判的内容，才可能被纳入主体的知识积累与建构。
批判与建构本来就是一个相互促进的交互过程。
批判并不意味着否定，虽然批判必然伴随着质疑与解构，而质疑与解构又必然带来对立与多元。在批判性阅读中，质疑与解惑，多元与权衡，解构与建构，彼此之间是一种密不可分的共生关系，互为意义，互为价值，不可分离，不可对立。习惯了机械二元论的人们，总喜欢从一个极端跳到另一个极端，鼓吹一个的时候，就去否决另一个。没有质疑、多元与解构，自然谈不上“批判”；但片面强调质疑、多元与解构，如同片面强调盲从、单一和封闭一样，也构成了对批判性阅读的反动。批判性思维是以理性和开放性为核心的理智美德和思维能力，是一种追求公正思维与合理决策的思维策略与技能。因此，质疑是为了寻求更合理，多元的对话是为了理性的权衡，而解构则是为了新的建构。
这才是批判性思维的灵魂。
质疑是批判的起点。没有沉浸，难有质疑；但质疑并不必然取决于沉浸，它具有相对独立的内涵与价值。合理的质疑，除了需要宽广的视野与学识的基础，还需要质疑者与作品保持必要的间离，有距离才有审视。在时空的坐标上，经典文本首先是个历史性的存在。与经典文本的距离，就是现代与古典的距离，首先是文化立场的距离。
《三国演义》是描写野心家群像的作品。谈及英雄，人们更多瞩目于曹刘孙诸辈，如辛弃疾所说，“天下英雄谁敌手？曹刘。生子当如孙仲谋。”自古而然，古今皆然。站在当代的文化立场看，三国的英雄谱就值得怀疑了。比如刘璋这个人物。在“青梅煮酒论英雄”一节中，曹操评价“刘璋虽系宗室，乃守户之犬耳，何足为英雄！”但就是这位“守户之犬”，在现代文明的意义上，却表现出可圈可点、可歌可泣的政治美德。刘备进攻西川，在大兵压境、大势已去的情况下，众人劝刘璋以西川为本钱，顽抗到底。刘璋说：“吾父子在蜀二十余年，无恩德以加百姓，攻战三年，血肉捐于草野，皆我罪也，我心何安？不如投降以安百姓。”为了百姓的安危而选择投降，这样的仁义之人，史上罕见。要知道，在《三国演义》的政治阴谋和杀戮游戏中，主公的投降往往意味着灭顶之灾。在“赤壁之战”开战前的御前会议上，鲁肃就劝说孙权“众人皆可降曹，惟将军不可降曹”。这样的前车之鉴，刘璋自然不会不知。但刘璋依然选择了投降。以今天的价值观论，若刘璋不算英雄，谁能称得上英雄？鲁迅曾慨叹：“……中国一向就少有失败的英雄，少有韧性的反抗，少有敢单身鏖战的武人，少有敢抚哭叛徒的吊客；见胜兆则纷纷聚集，见败兆则纷纷逃……”[3]看刘璋的行事，应该算是鲁迅所赞美的“失败的英雄”了。赋予刘璋以“英雄”的内涵，需要的正是现代文明的观照。没有新的历史观与英雄观，这样的质疑断难产生。
人们常说，提出问题比解决问题重要；但别忘了另一句民谚：一个傻瓜提出的问题，一百个聪明人也回答不了。质疑具有本体的价值，但质疑也必须面对质疑，只有经过质疑的质疑，才可能趋向合理，而质疑的价值，正在于合理。同样，对质疑的合理解释，其价值也绝不亚于质疑本身。而且，也只有在合理的解释与反馈中，人们才能更理性地认识质疑的价值与意义，并学会质疑。现在的课堂教学，有一种“质疑拜物教”的倾向，这是值得警惕的。我在《阅读教学呼唤批判性思维——〈愚公移山〉的课例批判及启示》一文中，尝试分析了郭初阳老师的《愚公移山》课例。这个课例的问题，就在于不恰当地夸大了质疑的价值，而忽略了解释的合理性追求。根据我的观察，郭老师在课堂上引导学生提出的那些质疑，比如“愚公为什么不选择搬家”“愚公为什么要子子孙孙都去挖山”，等等，学生在没有暗示和诱导的情况下，也都能提出来（当然，“愚公与天帝互相勾结”这样的问题除外）。在我看来，怎样解释这些疑问，才是教师应该着力的地方。如果我们缺乏对质疑本身的质疑，顺势得出愚公是个愚笨、自私的人，而忽略了这个寓言所负载的“无心而为功”的深远寓意，那么，作为教学宝贵资源的质疑反而被曲解和浪费了。要知道，正是这些不合常理、不合世故的举动，才显示出愚公超越俗众的智慧。这就是道家眼中的大智若愚。[4]
质疑必然带来理解的多元。近年来，借着“一千个观众就有一千个哈姆雷特”的箴言，人们放纵着在文本解读上的随意与任性。从“文本中心”到“读者中心”，这么大的跨越，中间连个桥梁也没有，我们竟然跨过来了，而且跨得那么自信和轻松，足见我们的文本解读多么缺乏学术的内涵与根基。无边与无根的多元，让文本及其解读的价值土崩瓦解，其实也让教学变成了墙上芦苇，头重脚轻根底浅。翻检近几年围绕《愚公移山》《背影》《荷塘月色》《拿来主义》等经典篇目的争议，可谓公说公有理，婆说婆有理，各有各的理。但这样的多元，远远不足以抵达批判性阅读的境界。因为，我们寻求的，是一个公共的合理性。
应该承认，在特定的环境、特定的范畴与特定的问题上，多元之中存在着相对合理的“元”，而对这个更合理的“元”的理解和把握，才是批判性阅读的价值之所在。
超越粗暴的“二元思维”，超越“文本中心”与“读者中心”，阅读应该是一个交互式的对话过程。没有批判，哪有对话？没有对话，哪有建构？
批判，是建构的起点。
注释
[1]《马克思恩格斯选集》，第2卷，2页，北京，人民出版社，1995。
[2]詹丹：《从经典的吟诵到思辨性阅读》，载《语文学习》，2015（1）。
[3]鲁迅：《这个与那个》，见《鲁迅全集》，第3卷，北京，人民文学出版社，2005。
[4]参见余党绪：《阅读教学呼唤批判性思维——〈愚公移山〉的课例批判及启示》，载《语文学习》，2016（1）。