我的阅读改进之道：思辨性阅读
一、当下的阅读教学，现状堪忧
我对当下阅读教学的基本评价是：量少，质次，结构不合理，效率低下。我对阅读教学的探索和改良，大都基于这样一个不太乐观的判断。
首先是量的问题。在当下教学环境和选拔体制下，教材依然是多数学生阅读的主体。以上海高中教材为例。一个学期一本教材，一本教材6个单元，其中4个现代文单元，2个文言文单元；每单元3~5篇课文，讲读2篇，其余为泛读。结论一目了然，一个以汉语为母语、经过9年制义务教育、已具备基本阅读能力的高中生，原则上每个学期只要读24篇课文，六七万字。考虑到泛读课文的教学现状，一个学期学习8篇现代文、4篇文言文，就算合规了。这个阅读量够吗？
量不够，还在其次。关键是这有限的量，其质也不能让人信服。首先，课文在长度与容量上与初中缺乏明显区分，这就是温儒敏先生批评的缺乏“梯度”的问题。文章的优劣，自然不能以长短来论；但一篇一两千字的文章，不管怎样花团锦簇，承载的内容总是有限的。随着学生认知水准与阅读能力的不断提升，他们热爱新知，渴望挑战，渴求突破。但遗憾的是，在阅读教学中，低水平重复的多，老生常谈的多，内容浮浅的多，课文多是些一眼即可洞穿的文章。在语文学习中，有些重复和反复是必要的、有价值的，但低水平的反复只能加重学生的厌倦和厌恶。有一篇刚被删除的课文叫《挪树》，作者说他以前相信“树挪死，人挪活”，通过一次“挪树”事件，终于明白了“树挪了也能活”的道理。将这样的文章放在高中教材中，是不是太不尊重学生了？这样的文章恐怕更适合让初中的孩子来读。
中小学教材中欧·亨利的作品比较多。一个原因，就是其短篇小说在篇幅、结构和思想格调上都满足了目前这个教学体制的需要，满足了教材编写的需要：入选的作品多在三四千字，在这样一个不长的篇幅中，往往有一个相对完整的故事情节，表达了一个所谓“正能量”的主题，还有让老师们津津乐道的所谓“意料之外，情理之中”的精美构思以及相应的结构形式。这些要件，恰恰满足了语文教材和闭塞、单调的课堂教学对一篇课文的要求。实际上，欧·亨利的短篇小说在思想上偏于简单，艺术表现上呈模式化，虽曰王者，毕竟有限，与一流的经典还有一些距离。就拿那篇脍炙人口的《最后一篇常春藤叶》来说，它的内蕴，不过就是一盆精心烹制的“心灵鸡汤”而已，既没有表现出足够的人性的深度，在社会表现上也缺乏足够的力度。这当然与短篇小说的体制与容量相关，不能苛责。但从认知水平看，这篇课文似乎还是让初三的孩子阅读为好。
传统的文选式教材，让我们习惯于螺蛳壳里做道场，总要在蜗牛角里寻找大乾坤。于漪老师批评的“碎尸万段”式阅读教学，是否与此相关呢？短文毕竟格局小，你要弄出大气势，就不得不自己去“造”势，甚至在“无”中生出“有”了。
不同的文章，阅读的心境不同，对阅读素养的要求也不同。读物的容量小，思想浅薄，时间久了，学生自然心生居高临下之感。这种“君临式”的阅读，容易养成随意、散漫和浮躁的阅读心理，也即常说的“浅阅读”。当然，容量超越了学生的认知水平和阅读能力，又会挫伤学生阅读的热情和兴趣。但是，目前的主要危险还是来自“浅阅读”。当下盛行的网络阅读，在阅读方式上主要是浏览、跳读、略读，在内容上则趋于平面化、娱乐化、简单化；而现行的阅读检测，也存在将文本碎片化、简单化和教条化的倾向。若教材选文的容量和难度再不能激发学生细读与探究的欲望，必然会助长这种“浅阅读”的习气。
相反，如果读物的内容保持恰当的新鲜感与挑战性，保持略高于学生水准的长度和容量，则需要学生精神集中，思维清晰，思路明晰，前后关联，摒除杂念，排除干扰，且需要有一定的人生体验、背景知识和逻辑素养。这一点恰恰是目前的阅读教学中最稀缺的。遗憾的是，上海高中语文教材还是短文和浅文的一统江山。课改初期曾经选了一些稍长、稍难的文章，如《中国科学技术史序言》（李约瑟）、《寒风吹彻》（刘亮程）、《你为什么感到愉快》（朱光潜）等，让人眼睛一亮，后来又都不约而同地消失了。
人们对教材的理解，习惯上就是一本书。短文的教学价值有限，若选长文，又与教材的容量产生了矛盾。作为一种变通办法，“节选”便应运而生。沈从文的《边城》、卡夫卡的《变形记》、梭罗的《瓦尔登湖》、鲁迅的《阿Q正传》等，都以“节选”的面目出现在教材中。这当然不失为一种走近名典的捷径。但高中语文的阅读，主要还是一种理解性的阅读和赏析性的阅读，这样的阅读，最好让学生与作品发生直接的关系；而名著的价值，也离不开它的全息性和生命整体性。读片段，或许就破坏了这种完整性，就像欣赏一个美人，只能看到她最漂亮的鼻子或脖子，却看不到她的全身，总有遗珠之憾。其实，窥一斑而知全豹，见一叶而知秋，既要短平快，又要高效益，至少在艺术欣赏方面难以做到两全其美。
量不足，质不高，结构比例也不合理。其实，长文与短文、节选与全本，并不是一个非此即彼的问题，而是一个比例是否得当的问题。高品质的短文当然要读；经典那么多，都读全本也不现实，片段式的浏览自然有其不可替代之用。其他诸如浅文与深文、感性文与理性文、文言文与现代文、文学与实用文等，都存在着比例上的安排问题。总体看，高中语文教学一直偏重于前者，而在很大程度上忽视了后者的价值，甚至忽视了它们的存在。围绕这些问题，学界也是争论不休。比如，有论者把语文等同于文学，他们所主张的阅读，仅限于文学作品；有人主张只读文言文，却看不到现代文除了语体的价值外，更重要的在于它所承载的现代思想，诸如民主、自由、科学、平等这些观念，在文言文里这些东西难觅其踪。
感性文与理性文的比例问题，也值得商榷。高中阶段是价值观、思维方式和人格形成的关键时期。从人的认知方式和思维特点看，高中阶段是理性精神与批判性思维、抽象思维和逻辑判断力形成的关键时期。在我看来，这方面的强调还远远不够，与人们对想象力的鼓吹比较一下，就不难明白。有人将牛顿发现万有引力归功于他的想象力，却没想到，倘若牛顿没有良好的科学素养，没有科学的思维方式，再多的苹果砸在他头上，也还是催生不了万有引力的灵感。其实，理性精神与想象力一样重要。孤零零地强调想象力的培养，反而会妨害我们去做一些更为基础性、也更有价值的工作，比如培养学生的独立人格、批判精神和怀疑意识。想象力主要是一种天赋和潜能，更需要的是保护、鼓励和开发；与此相对，理性精神则只能通过后天的教育才能拥有，只有严密的课程设计和教学安排才能保障它的生长与发育。单从目前的课文构成看，论理性的、思辨性的、批判性的理性文，数量偏少，编排上也缺乏合理设计。考虑到学生精神与文化成长的实际，是不是应该考虑一下这中间的比例偏向呢？
量少，质次，结构偏，阅读教法也死板、低效。有人说写作教学是“三无”产品，即所谓无法、无序和无效。不妨也问问，阅读教学有法吗？有效吗？有序吗？似乎也不乐观。以前风行烦琐讲解，教师们忙于“碎尸万段”；后来流行所谓整体感悟，教师们又落得个“袖手旁观”。为什么如此飘摇不定呢？因为我们所谓的“阅读教学法”大多还停留在感觉的层面、经验的层面、个体的层面，缺乏理性的系统化和思辨性的学科化。百年阅读教学，想想真是感慨。
二、我的阅读改进之道：思辨性阅读
基于上述判断，我一直以教材为基础，探索阅读教学的改进之道，既拓展，又深化，弥补阅读在量、质和结构上的遗憾。在实践中，我倾向于指导学生以批判性的态度阅读理性的文本，我称之为“思辨性阅读”。
我觉得，高中阶段的阅读，无论在内容上，还是在态度上，都应该以理性的、批判性的思辨性阅读为主体。这当然是由高中生身心发展的现状所决定的。其次，我也坚持认为，教育属于公共领域，培养的是现代公民，教学必须扎根于社会的公共理性与逻辑，扎根于公共的知识与价值。即便是最张扬个体情感的诗歌，一旦进入教学领域，也不能仅仅停留在情感的宣泄和激荡上。好的诗歌，总能在“陌生化”的表达中，传达出共通的人性与生命体验，引发超越时代与地域的共鸣。教学的价值，就在于引导学生与诗歌达成“共鸣”，使一时一地一诗人的体验与情感，突破时空与个体的局限，而产生公共知识与社会伦理的意义。比如毛泽东的《沁园春·长沙》。不是因为青年毛泽东“指点江山，激扬文字”的情怀多么超凡脱俗、与众不同，而在于他的这一个性化表达与千百万年轻人产生了深深的共鸣。青春狂热，年少气盛，是这一个年龄段的共同的生命体验。有的老师不去强调这一共同的人性、共同的“情理”，而去神化伟人的与众不同，似乎只有如此伟人才能有如此胸怀，这恰恰将诗的理解引向了非理性，引向了蒙昧与迷信。诗最可贵的东西，是其个体化的体验与情感；而诗歌教学最可贵的地方，恰在于引导学生达成对诗的这种“理”解。这个“理”，即是社会理性与公共理性。
“思辨性”也是民族思维的一个弱点。理性、思辨性、批判性的欠缺，从更广大的范围看，影响的可能是整个民族的思维素质与精神品位。
我的思辨性阅读实践，主要考虑三个方面的问题。
一是在内容选择上，我偏向于理性化阅读。
近十年来，我一直在学生中开展杂文阅读与“万字时文”阅读，一个重要的考虑，就是其内容的理性化与思辨性。现代杂文的特点，在于它独立自由的精神姿态以及批判性的思维方式。若无此两点，杂文就不能自成一“体”，鲁迅等杂文家也就失去了独立存在的价值。要养成独立自主的思想习惯和多元、理性的思维方式，读杂文是一条有效的途径。我的杂文阅读，立足于态度与观点的冲击，多以主题为单元展开。我希望给学生的，首先是杂文所承载的一些基本的价值观念与思想意识。
另一个较有成效的探索，是我钟爱的“万字时文”阅读，我也称之为“极限式阅读”。“万字”这个词，主要是强调读物在长度、容量和难度上的挑战性，同时也暗示了其在内容建构上的理性化与思辨性。一般说来，长文的展开，依凭的是知识与视野，依靠的是逻辑与思辨，总体上倾向于理性化和思辨性。多年实践下来，在选文上我秉持三个标准：一是思想理念上，要略高于学生；二是文化视野上，要略宽于学生；三是在写作艺术上，既要优于学生，能给学生以便于吸收的营养，同时又要具有一定的可读性。形象地概括，就是要接近学生阅读水准的“极限”。比如《真正的鲁迅是沉默的》（钱理群）、《司马迁，关于生与死的话题》（骆玉明）、《未经省察的人生没有价值》（周国平）、《白修德与40年代中原大饥荒》（雷颐），就比较合乎这三个标准。华而不实、空洞无物的文章，不选；晦涩、玄虚的文章，不选；与学生的认知水准距离太远的，不选；伪抒情、伪情调、伪崇高，不选。作为一个每天都在与学生打交道的教师，做出这个判断并不是一件很困难的事情。十多年下来，我发现，学生感兴趣的，多是以文化眼光观照人物、历史、思想、典籍等内容的思辨性的文章。
我的想法，就是要改变那种低水平的简单重复的阅读现状，逼使学生不得不以“仰望”的姿态来阅读、以探究的心态来阅读，逼迫学生“动脑筋”而非暧昧的“动感情”、“有心思”而非简单的“有感觉”，在“跳一跳，摘桃子”的阅读实践中，不断提升自己的知识层次、阅读素养与思维能力，培养学生的逻辑思辨力和文化思辨力。
二是在阅读态度上，我强调批判性阅读。
阅读教学缺少批判精神，是一个不争的事实。不独学生缺乏，教师缺乏、教材缺乏，考纲与课标也缺乏明确标准与具体要求。结果，教古诗文，就是为了继承传统文化；教名著，就是为了仰视经典。王栋生老师主张“不跪着教书”，其实也有一个“不跪着读书”的问题。阅读之前先将自己定位于继承者与仰视者，尚未开卷，先已低头。读《过秦论》，大都服膺于贾谊的滔滔气象和仁政思想，却少有人质疑“仁政”与民主的区别，也少有人质疑这篇以帝王为读者、也被历代储君反复诵读的华美之文，它传达的政治理念与现代民主政治有何差异。这样的阅读，不是跪着读，又是什么呢？
批判，在我们的文化语境中被严重污名化了。所谓批判性阅读，不过就是边阅读边评断、边接受边质疑、边沉浸边反省。说到底，这是一种独立的阅读姿态。批判性阅读，强调的就是阅读者独立的姿态、批判的眼光和思辨的流程。
读的是圣贤书，做的还是当代人；读死人的书，归根到底是为了更好地活。一旦进入教育视野，阅读的最高价值，就在于它有益于当下的生活，有益于鲜活的生命，有益于学生的文化成长和人格发育。这样的阅读，必然是以我为主，是站着读，是对话，而非跪着读。
文学名著教学大概是阅读教学的软肋吧，泛泛号召的多，精心耕耘的少，有限的教学也多停留在作家介绍、创作背景介绍、人物分析、艺术特点分析等八股式流程。我一直试图引导学生读名著，并将名著的阅读教学定位在“人生智慧的理性反思”上。好的经典一定是人生的教科书，它所呈现的生命形式与人生内容，正是我们体悟生命、省察人生的“镜子”。读《红与黑》，揭示了生命中“野心与尊严”的冲突问题；读《三国演义》，揭示了人生中的“功名与道义”的选择问题；读《悲惨世界》，揭示了我们都可能面临的“苦难与罪恶”的问题……当学生在作品中找到了“代入感”，找到了对话的空间，找到了共鸣，找到了思考的契机，名著的价值就真正实现了。显然，这样的阅读，必须以读者为主体，必须加入自我的人生体验与思考，而只有批判性阅读才能促成这一目的的达成。
三是阅读过程的思辨性。
阅读教学与一般阅读的区别，在于阅读内容与阅读过程的组织性。没有对阅读过程的指导、调控、反馈与评估，算不上真正意义上的教学。“万字时文”阅读，除了在选文上用心和用意，我更注重阅读过程的反馈与指导。从写摘要开始，写好一篇“万字时文”的摘要，不是一件容易的事。再写读后感，写自己的感想与感悟，写自己的理解与思考。再后来，鼓励有想法的学生就文章展开争鸣或商榷，或就某个问题开展切入角度较小的体验式研究。这样的过程很艰苦，但循序渐进，收效还是比较显著的。
在“万字时文”阅读中，我最得意的一个做法，是引导学生在较为轻松的寒暑假，就一个学期所读过的20来篇长文，写一篇5000字以上的“时文综述”。综述的撰写，要求对20来篇长文进行分类与分析、抽象与综合、整合与表达，它必然导向逻辑与思辨。这个过程既是一个文化整合的过程，也是一个思想整合的过程；既是一个文字整合的过程，也是一个思维整合的过程。这对于习惯了浅阅读和信息筛选式阅读的学生来说，确实是一种难得的阅读体验和表达体验。
在名著阅读中，我更注重在读与写的结合中，引导学生在写作中进行思辨与整合。比如我的《俄狄浦斯王》教学，用半个学期完成，课内与课外相结合，自学与教学相结合，读与写相结合。我将“读写结合”分成两个阶段。第一个阶段我称之为“为了读的写”，“写”是为了更好地理解作品。比如写《俄狄浦斯王》的故事梗概；以不同的叙述角度讲故事，如分别以俄狄浦斯、王后的口吻叙述这个故事，或者从戏剧观众的角度讲述这个故事……这个过程就是为了让学生细读文本，厘清人物关系和故事线索，更准确地把握作品的内容与内涵。温儒敏先生建议考查学生对名著中的细节的了解，我很赞成。有没有读原著，看看他知不知道这些细节，就明白了。有了了解，才能达成理解。
然后是“为了写的读”。这个阶段，“读”是为了更好地“写”。《俄狄浦斯王》关注的是“命运”问题，又涉及真相、担当、选择、忏悔、悲剧等命题，它的思考穿越古今，是讨论和思考命运问题的最佳资源。根据这个理解，我给学生提供一些与命运、真相、责任等相关的作文命题，让学生用《俄狄浦斯王》为资源写作文，这个过程既是对原著的反刍与整合，又是对文化的理解与思辨、对自我的反思和创造。
我的做法很俗，带有强烈的“训练”色彩和功利追求。但若以功利的手段促成了名著阅读的“非功利”目的，让学生在功利的阅读中产生了兴趣，体验到了趣味，岂不是两全其美？读，还是不读，这才是摆在师生面前的关键问题。
需要强调的是，名著是思想的资源，是文化的资源，是写作的资源，而非简单的“素材”。网络上有个笑话：鲁迅先生用心血创作《阿Q正传》，你却用它来做阅读题。经典沦为素材，尖锐地显示了教育的势利化与庸俗化。现在的流行万能宝典、写作秘籍、素材大全之类，其实多是些拼凑而成的名人逸事、典故新闻。学生既不了解事件的真相，也不可能去了解事件的背景，只能在似是而非的引用中，哗众取宠，投机取巧。此风断不可长，这样的东西泛滥，只能说明写作教学的堕落。
将名著作为资源，首先是要尊重名著的精神价值和文化内涵，它是思想的火石、对话的伙伴、探索的对象。而对它的使用，则是弱水三千，我只取一瓢饮。
我理解的思辨性阅读，是理性的阅读，是对话式的阅读，是批判性的阅读。当然，它也是一种建构性的阅读，帮助学生的精神建构、文化建构以及语言建构。