第三节 融合教育的兴起及发展
一、融合教育的兴起
融合教育的兴起受一系列的政治、经济、文化以及哲学思想因素的影响。其中，特殊教育自身的改革与发展，对融合教育的兴起起到了直接的推动作用。由于篇幅的关系，本节仅围绕与融合教育紧密相关的教育改革背景进行论述。
1.对回归主流的批判
虽然融合教育思想是在回归主流的基础上发展起来的，同样倡导“零拒绝”的理念，但融合教育并非回归主流的自然延伸。相反，融合教育是在批判、反思回归主流教学实践失败的基础上建立起来的。
随着回归主流运动的逐渐深入，人们慢慢发现，回归主流并没有产生预期的效果。特殊儿童虽然在普通学校或普通班级中学习，但这只是一种表面的回归主流，只是身体的回归、物理意义上的回归，而不是心理意义上的真正回归，特殊儿童还是被排斥在普通教育系统之外。1967年至1984年间，在美国约有一半的残疾人从特殊教育机构中被“释放”出来，但许多人回到社区就不见踪影；在特殊教育学校与特殊班的智力落后学生也纷纷回到普通班，但由于缺乏有效的配合措施，在社会适应上产生了诸多问题。①另外，回归主流所提倡的瀑布式安置体系，是一个等级森严的安置体系。它要求特殊儿童必须达到某种预定的标准（鉴定结果）才能到普通教室就读。这意味着特殊儿童必须通过自己的努力去争取、赢得在普通教室接受教育的权利，如果不能达到某项标准则只能在限制程度较重的环境中学习。
美国教育部前助理行政长官威尔（Will）曾这样总结回归主流存在的弊端：①不科学的鉴定与障碍类别的划分导致特殊教育效率低下。②特殊教育与普通教育各自平行发展，二者不能很好地协调以满足学生的需要。③等级制服务体系中儿童容易被隔离、歧视。④家长和教师常对儿童教育①杨柳.从隔离到全纳——美国残疾人教育研究[D].重庆：西南师范大学，2009：32-33.
安置，即儿童应该在哪一等级中受教育这一问题见解不同，容易造成冲突。[81]
2.正常化教育发起
在批判“回归主流”运动的基础上，美国很快于20世纪80年代早中期又兴起了一场正常化教育发起运动（regular education initiative，简称REI）。不过它很快地就被“融合教育”所取代，因此，国内很少有文献介绍或提及。但是，“正常化教育发起”是“回归主流”与“融合教育”理论之间的过渡。
“正常化教育发起”的早期倡导者斯坦贝克（Stainback）和威尔（Will），在反思融合教育不足的基础上，呼吁通过学校重组、破除教育中存在的等级结构，消除特殊儿童与正常儿童、特殊教育与普通教育的差异，使普通学校成为满足社区内所有儿童学习需要的地方。斯坦贝克（Stainback）和威尔（Will）的观点得到很多学者的响应，这些“正常化教育发起”倡导者们的主要观点为：①在学校接受教育的只有一个群体类别，那就是学生，正常与异常学生的划分是不必要的。②对学生进行鉴定、划分类别的做法会导致对学生的歧视与给部分学生贴上不良的标签，并会忽略主要矛盾，即忽略如何对有特殊教育需要学生的教学方法与策略的探讨。③现存的双轨制教育服务体系是有缺陷、低效且昂贵的。④单独的、隔离的特殊教育体系的存在加剧了社会对残疾的不当认识、态度与观念。⑤好的教学实践与方法在特殊学校或者普通学校的教学环境中同样有效。⑥一个统一的、融合的教育体系可以为所有学生提供更好的教育。[82]尽管缺乏实证数据或经验的证明，“正常化教育发起”事实上加速了将所有学生融合进普通教室的步伐。
3.全民教育运动兴起
1990年由联合国教科文组织等国际组织在泰国宗迪恩召开了世界全民教育大会（World Conference on Education for All），会议通过了《世界全民教育宣言》和《实施全民教育的行动纲领》，提出：“需要再次重申基础教育的重要性。而且要拓展视野，在目前最好的基础上改善资源、体制结构、课程等传统的教育方法”，以保证“对所有的儿童、青年和成年人进行普及教育，并提供均等的机会”[83]。全民教育的思潮由此兴起，并在各国广泛开展实践。全民教育的信念是，所有人，无论是残疾人还是正常人，都有接受教育的权利，教育对于个人发展和社会进步极为重要，必须普及基础教育和促进教育平等。它的目标是为每一个人提供均等的受教育机会，满足所有人的基本学习需要。“满足基本学习需要可以使任何社会中的任何人有能力并有责任去尊重和依赖他们共同的文化、语言和精神遗产，促进他人的教育，推动社会正义事业，保护环境，宽容与自己不同的社会、政治和宗教制度，从而确保坚持为人们所普遍接受的人道主义价值观念和人权，并为这个相互依存的世界建立国际和平与团结而努力。”[84]全民教育运动的这些思想、理念为融合教育的开展、发展奠定了基础。
特殊教育在其有限的历史进程中，经历了从隔离到“正常化”到“回归”的过程。“正常化”的主张拉开了特殊教育改革的序幕，“回归主流”则直接促成了融合教育的产生。融合教育思想的产生不是一蹴而就的，它是特殊教育理念的进化、升华，以及政治、经济、文化综合发展的结果。联合国教科文组织曾以一张图生动地描述了这一过程，详见图2-2。
图2-2 融合教育的发展阶梯[85]
融合教育在1994年西班牙萨拉曼卡召开的“世界特殊教育需要大会”上被全世界各国广泛地接受。在此之前，1982年4月美国教育部负责特殊教育项目的一位官员桑塔格博士（Dr.E.Sontag）提出，选择特殊学生到正常班的干预政策中使用“包容概念”（inclusion concepts，或译为“包含”）是合理的。其后，不少学者，例如，明尼苏达大学的芮诺（Maynard C.Reynolds）教授提到，通过回归主流使更多的有特殊需要的儿童进入学校、家庭和社区生活是一种包容（inclusion）。[86]1993年新西兰的一位学者曾提出“融合学校”（inclusive school）的说法。同年，亚太地区特殊教育研讨会在中国哈尔滨召开，会议通过了《哈尔滨宣言》，这个宣言就实施全民教育、建立融合学习观念等问题形成了初步的建议。
1994年西班牙的“世界特殊需要教育大会”通过了《萨拉曼卡宣言》，以及《特殊教育需要教育行动纲领》。这份宣言和这份纲领明确提出了“融合教育”原则，正式确立了融合教育的地位。大会呼吁各国在平等的基础上发展融合教育，通过家长、学校和社区的共同努力以保障特殊儿童接受高质量的、平等的教育。在这次大会提出了融合教育的5项原则：
1.每个儿童都有受教育的基本权利，同时，他们应有机会获得一种他们可以接受的教育水平的学习机会。
2.每个儿童都有其独特的特性、兴趣、能力和学习需要。
3.教育体制和教学设计要从多方面考虑儿童的不同特征和差异。
4.有特殊需求的学生应该有机会进入普通学校学习，而这种学校应该以一种可以满足他们特殊需要的，且是以儿童为本的教育思想来接纳他们。
5.以融合为导向的普通学校应该是反歧视、创造人人都受欢迎的社区、构建融合社会和实现全民教育的最有效的途径。此外，这类学校应向大部分儿童提供优质的教育，提高整个教育系统的效率和成本效益。[87]
此后，英国、美国、澳大利亚、加拿大、西班牙等发达国家都开展了较大规模的融合教育的理论研究、政策制定和实践。许多发展中国家，如智利、秘鲁、南非、加纳等，也都在很大程度上开展了融合教育。英国曼彻斯特大学建立了“融合教育研究中心”，澳大利亚、英国、美国等联合创办了第一本融合教育杂志——《国际融合教育杂志》（International Journal of Inclasive Education）。
国际上多次召开融合教育研讨会，就融合教育的理论和实践问题进行全球性的交流。例如2000年7月，在英国曼彻斯特大学召开的第五届国际特殊教育大会，讨论的主题就是“融合教育”。大会呼吁各国积极进行融合教育改革，要求学校采取融合教育模式，为实现有特殊需要儿童的平等教育权利而努力。大会主要包括5个主题：融合教育的政策、融合教育的不同观点、特殊教育功能的转变、融合教育的实践和融合教育的质量和效益。[88]2005年8月，第六届“国际特殊教育大会”在英国格拉斯哥城举行，大会的主题为“融合教育：包容多元”（Inclusion：Celebrating Diversity），来自77个国家的代表参加了此次会议。2009年10月在西班牙萨拉曼卡市又召开了“世界融合教育大会”，回顾15年前在该市召开的国际会议上提出融合教育以来各国所取得的成就和展望未来融合教育的发展。[89]
联合国也对融合教育的发展起到了重要的推动作用，2002年，联合国教科文组织为了支持在世界各国推行的融合教育，组织来自30多个国家的40多位专家，精心编写了一个在不同国家推行融合教育经验的手册——《融合教育共享手册》（Open File on Inclusive Education）。[90]2005年又发布了《融合教育指南：确保全民教育的通路》，进一步明确融合教育的理论和实践操作。2008年联合国教科文组织在瑞士召开了第48届国际教育大会，大会的主题为“融合教育：未来之路”，其主旨是要进一步推动世界各国融合教育的实施。
二、欧美国家融合教育的发展
英国是融合教育发展得较早、较快和较好的国家。1978年，英国“残疾儿童教育调查委员会”提交给议会的《沃诺克报告》（Warnock Report）首次明确地提出了“特殊教育需要”（Special Educational Needs，简称SEN）的概念，指出SEN既包括轻微、暂时性的学习困难，也包括严重的、永久性的残疾；传统的残疾分类仅仅具有医学的意义，对于儿童的教育没有什么帮助；如果儿童在学龄阶段具有相较于同龄儿童来说非常显著的学习困难，或者具有阻碍他们像正常儿童一样学习的残疾因而需要特殊教育，即称他们为特殊教育需要儿童。1981年英国颁布的新教育法案（The Education Act）确认了“特殊教育需要”的概念以及融合教育的原则。1994年萨拉曼卡会议使得融合教育的理念广为传播后，英国更是积极响应。20世纪90年代中后期，英国在原有一体化教育的基础上，实施了融合教育，即所有儿童都有平等的受教育权利，教育要满足儿童的不同需要，要促进儿童参与，避免被排斥。这种融合教育思想提倡平等和参与的价值，在英国反响极大，一时间，“融合教育”一词几乎取代了“一体化教育”并很快在英国形成了一股强大的潮流。
在英国各地，许多专业人员开始研究和倡导融合教育。如建立专门的融合教育研究机构，创立融合教育的专业刊物，出版融合教育的专著，编写融合教育的实施指南，在高校中开设融合教育的讲座与课程，组织融合教育教师的在职培训等。1994年，英国教育部颁布了《特殊教育需要鉴定与评估实施章程》，阐述了政府对学校和地方教育当局成功实施融合教育的期望，提出了在评估与满足儿童的特殊教育需要的过程中，学校和地方当局应遵循的程序和准则，并提供了详细的教育服务模式以促进融合教育实践的发展。1997年，英国工党政府颁布《学校中的成功白皮书》（Excellence In School，1997 White Paper），明确表明了对融合教育的支持，它还承诺：只要学生有特殊教育需要，普通学校就应为他们提供特殊教育所需要的强大教育、社会和道德的基础。[91]2001年英国教育与技能部颁布了“特殊教育需要实践准则”（Special Educational Needs：Code of Practice），确认了地方教育管理部门（Local Education Authority）在融合教育管理与实施中的主导作用，并明确配备特殊教育协调员、支持教师等各项针对融合教育环境中特殊教育需要儿童的支持与服务体系。
英国的融合教育在政府部门及各专业组织的推动下不断发展。在实施融合教育的国家中，英国较有成效地推行了融合教育计划，不仅在政策立法、资源配置等宏观外部条件上予以保证，还在学校内部职能改革、教师培训、课程规划、教学方法调整等微观层面开展了积极的工作。这一系列的行动，使得英国的融合教育发展走在了世界的前列。
意大利是推行融合教育最早和最彻底的国家之一，联合国教科文组织和经济合作与发展组织都曾宣称意大利在特殊儿童的融合教育方面走在联合国所有成员国的最前头。[92]早在1971年，意大利就颁布了118号国家法律：《残疾人新条例》（New Regulation for the Invalid），规定特殊儿童有在公立学校普通班级接受义务教育的权利，并且要求实施完全的融合教育，也就是说，即使是障碍程度非常严重的儿童，也具有无条件地进入普通班级随班就读的权利。这一法律的颁布标志着意大利完全融合教育政策的正式出台。随后，意大利便开始大力推行融合教育，将特殊儿童安置到普通学校，而大规模关闭特殊教育学校。
不仅在法律上有严格规定，意大利在实践上也确实落实了这一完全融合的教育政策，特殊学生进入普通学校入读的比率非常高。有数据显示，2010-2011年间，全意大利该学年义务教育阶段（6-16岁）共有特殊学生189 563人（占此年龄段学生总数的2.60%），在融合环境下就读的特殊学生有187 728人，占特殊学生总数的99.03%，在分离的特殊学校就读的特殊学生总共只有1 835人，只占义务教育阶段特殊学生总数的0.97%。[93]
更为重要的是，意大利还通过一系列的措施来保证融合教育的成效。比如，严格要求教师的资格和数量，为每个特殊儿童制订个别化教育计划，特殊教育教师和普通教育教师合作，每个学校都设有配置齐全的资源教室等。通过努力，意大利融合教育的效果是十分显著的。有数据显示，1999-2000学年，小学阶段学年终考，普通小学生的及格率是98.9%，而特殊学生中有94.2%考试及格；初中一年级学年终考，普通初一学生的及格率是94.8%，特殊学生及格率是84.1%。[94]由于意大利的障碍程度重的学生也基本在普通学校学习，这样的考试结果应该说是比较理想的。当然，这只是学业方面的数据，还有不少研究发现融合教育在提高特殊学生的社会能力、学习能力和自立能力方面，以及增强普通学生的宽容心和对多元化的理解方面均有很好的作用。
瑞典是北欧最大的国家，也是世界公认的高福利国家。其社会保障体系相当完善，各项社会保障不但覆盖全部人口，而且涵盖各个方面，因此也被称为“残疾人的乐园”。瑞典是正常化教育思潮的发源地之一，社会公平与民主的观念深入人心，瑞典政府也以此为基石，将融合教育既当成是宣传民主的重要途径，也当成是培养民主精神和公民参与意识的主要手段，很好地推进了融合教育的发展。
20世纪90年代，随着西班牙萨拉曼卡会议的召开，世界各国都开始了融合教育的推进工作。瑞典也开始用“融合”来代替“一体化”，强调教学应该面向所有学生，允许所有学生平等参与学校各种课程与教学活动。这种发展趋势成为瑞典融合教育与国际接轨的标志，使融合教育成为瑞典特殊教育的核心政策。[95]
由于融合教育的推行，瑞典所有学生，即便是重度残疾学生，也依法就近入学，特殊学校的学生人数越来越少。数据显示，2010-2011年，瑞士仅有1.4%的特殊学生在特殊学校或特殊班里接受特殊教育，其他的特殊学生都在普通班接受教育。[96]近年来，瑞典除聋校外，其他特殊学校和机构或者相继关闭，或者改为向普通学校提供支持、建议和科研指导的服务机构。由此可见瑞典已基本实现特殊学生物理空间的融合（Physical Inclusion），不但成为世界上融合教育发展程度较高的国家之一，而且成为国际融合教育研究中最典型的北欧福利模式的代表。在此基础上，瑞典政府还通过课程改革、教学计划调整、针对儿童的特殊教育需要制订个别化教育计划、加大对教师的培训等措施，来提升特殊儿童的教育质量和社会融合的质量，做到让特殊儿童不仅在物理空间上融合，更要实现平等参与和交流的社会性融合（Social Inclusion）.
虽然特殊教育起源于欧洲，但随着美国经济和文化的发展，美国走在全球融合教育发展浪潮的前列。自1994年萨拉曼卡世界特殊教育需要大会正式确立融合教育的理念后，美国也在原有“回归主流”及“正常化教育发起”运动后，又进行了一系列的改革。
1995年，美国的泊根（Pugach）和弗格森（Ferguson）等提出对美国教育体系进行改革的思路，再次发起了美国的融合教育运动。他们认为，以往的教育改革主要是将特殊教育资源吸收到普通教育系统中，而普通教育本身并没有为满足所有学生的需要而作出积极努力，导致整个教育体系并无实质性改变。如果要深化融合教育运动，应该对美国整个教育体系的变革进行思考，特殊教育不再是单独的与普通教育平行的教育体系，学校教育的价值核心是为所有的学生（包括有残疾的学生）提供全面的服务，所有学生的利益都应得到关注和保护。1997年，美国最新修订的特殊教育法《残疾人教育法修正案》，再次强调融合教育的必要性，进一步推动了国内的融合教育改革运动。
为了让融合教育进一步深入地开展下去，美国全国融合教育重建中心（National Central on Inclusive Education and Restructuring）提出从以下七个方面做出积极努力：第一，领导者的洞察力；第二，合作；第三，关注评估；第四，对特殊教育人员和学生的支持；第五，适当的经费保障和合理的资源分配；第六，父母的积极参与；第七，有效的教育方案，课程的适切性。[97]在接下来的实践中，美国也确实是从上述七个方面进行努力的。通过财政的支持、灵活多样的教育安置、改变课堂教学方式、认定教育人员的任职资格、发展社区性的支持服务等多方合作，经过几十年的努力，美国已经形成了一套完整的融合教育的模式，提供了一系列的安置方式（见表2-1）[98]。
表2-1 美国融合教育的安置方式
据统计，1989年，美国在普通教室中接受教育的特殊学生占特殊学生总数的94.1%（在普通教室的时长低于40%的占24.9%，时长在40%～79%的占37.5%，时长在80%以上的占31.7%），而到2010年，在普通教室中接受教育的特殊学生占特殊学生总数的94.9%（在普通教室的时长低于40%的占14.0%，时长在40%～79%的占19.8%，时长在80%以上的占61.1%），虽然总体比例只是略有提升，但是在普通教室时长达80%以上的人数比例是显著上升的。[99]可以说，美国的特殊教育体系是建构在普通学校体系之上的，并且随着学校功能与特殊教育技术的不断改进，美国特殊教育的融合程度会越来越高。
三、亚洲国家融合教育的发展
日本自1979年全面实施特殊儿童义务教育以来，虽然令特殊儿童的教育权得到了一定保障，但也存在着特殊教育与普通教育以及整个社会相脱离的情况，引起了社会的批评。1986年，日本特殊教育综合研究调查合作者会议的报告就论及“回归主流”教育的问题，受到政府方面的关注。[100]不过，日本朝向融合教育的改革是逐步展开的。2001年，日本发布了《21世纪特殊教育的理想方法——根据每个障碍儿童的需要进行特别支援的理想方法》，报告明确指出，不应当再将障碍儿童划分为视觉障碍、听觉障碍、智力障碍等类型，而适应每个儿童的教育需要，给予他们特别的教育支持。[101]至此，日本将“特殊教育”改称为“特别支援教育”。从2002年开始，中央政府给予地方政府灵活决定如何安排障碍孩子的权力。2005年，日本实施了《发展障碍者支援法》，该法律明确规定了国家和地方政府对于发展障碍者早期发现、早期援助以及就学负有援助职责。2007年，日本政府又通过修订《学校教育法》来促进普通学校里的融合教育：第一，从法律上阐明普通学校里的特殊需要教育；第二，鼓励把特殊孩子融合到普通学校系统的努力；第三，强制特殊需要教育学校为本地区的普通学校提供建议及合作。[102]
在这之后，日本政府除在普通学校设立了特别支援教室以及通级指导教室（即资源教室）等之外，还对特殊教育学校进行了改革，不仅将名称改为特别支援学校，将学校的功能也进行了扩展，从以往单一种类的、特定的学校扩展为复合种类、多功能的学校，并作为地方社区的特殊教育支援教育中心为特殊儿童提供服务。根据日本文部科学省2009年的统计，截至2008年5月1日，日本义务教育阶段在校生总数为1079万人，其中大约有23万人接受特别支援教育，占义务教育阶段在校生总数的2.13%；大约6万名特殊儿童就读于特别支援教育学校，占义务教育阶段在校生总数的0.56%；大约12.4万名特殊儿童就读于普通中小学的特别支援教育教室，占义务教育阶段在校生总数的1.15%；另有大约4.5万名特殊儿童在普通学校随班就读的同时，往返于特别支援学校或班级接受专门指导。[103]
印度是一个多民族、多语言、多文化的亚洲大国。印度儿童的失学以及辍学状况比较严重。如同其他发展中国家一样，在系统的融合教育工程实施之前，特别是在特殊学校缺乏的地区，自发的融合教育事实上早已在印度生根发芽了，只是因为这是提高入学率最迅速的一种方式。
印度从20世纪70年代开始推行一体化教育，当时为了解决广大发展中国家的特殊儿童教育问题，联合国教科文组织建议将一体化教育作为一种经济有效的解决之道在发展中国家推广。1974年，在联合国儿童基金委的资助下，印度政府实施了一项名为“残障儿童一体化教育计划（Integrated Education of Disabled Children，简称IEDC）”的试点工程，旨在为特殊儿童提供平等的教育机会和教育体验。1987年，该计划开始在印度全国实施。
融合教育兴起后，印度的特殊教育也受到影响。1995年，印度颁布了《残疾人法案》（The Persons with Disabilities Act，简称PWDA），其中明确了特殊儿童教育安置的理念，即让儿童在“最适合的环境下接受教育”。2001年启动SarvashikshaAbhivan计划（简称SSA计划），这份计划的主要内容是在印度实施全民教育，为推动融合教育的实施起到了积极的作用。[104]2009年，印度社会公正与人力发展部残疾人处发布了《残疾人法案》的修改方案，简称PWDA 2000，该方案在遵循《联合国残疾人权利公约》的基础上进一步明确了“融合”的概念。经过政府的努力，印度融合教育取得了一定的成就，据统计，2009-2010年间共有295万儿童被新鉴定为有特殊需要的儿童，其中83.78%得以接受学校教育。在一项政府赞助的教育方案中，有超过5万名特殊儿童在融合教育环境中接受融合教育，部分城市中有一些普通学校还配有资源教室和特殊教育教师。[105]
印度对融合教育的诠释，是在本国具体国情的基础上进行的。它充分认同所有的特殊儿童都有权利接受学校所提供的合适的教育的思想，但它认为合适的教育并不是单指普通学校教育，特殊学校及其他替代性的教育体系都是特殊儿童接受合适的教育的方式，并且许多残疾人由于其残疾类型和程度的关系并不适合安置在融合教育的体系之下，他们应该继续接受特殊教育学校的服务。这造成印度与欧美仅存在少量特殊学校的情况不同，依然存在大量的特殊学校。至今，印度依然有2500多所特殊学校。以至于一些西方学者认为印度这种将特殊学校视为融合教育的形式之一的做法，反映了印度人对于融合教育概念本身的不理解。
与欧美发达国家一样，泰国的特殊教育也经历了从隔离到一体化再逐渐走向融合的过程。且泰国是亚洲发展中国家中较早实施融合教育政策的国家之一。1997年，泰国政府在修改宪法时明确规定：“发展教育是每一个泰国公民应尽的义务，并且每一位公民都有接受教育的权利”“每人都享有接受平等、优质的，且不少于12年的基础教育的权利，费用由国家承担”，这些条款内容有着鲜明的融合教育色彩。1999年，泰国政府颁布《国民教育法》，规定：加强部门间的合作，共同开展具有融合意义的、让特殊儿童进入普通教育的项目，共同关注特殊教育的发展。2003年，泰国颁布《义务教育法》，遵循“零拒绝”的理念，使泰国向实现融合教育迈进了一大步。2007版的宪法又追加了一条规定：贫困或残疾人应与其他人一样享有平等的教育权利，并应得到国家的支持。泰国虽然经历了多次政变和金融风暴，但就其法律的演变来看，泰国教育的受重视程度并没有因此受到影响，在保障残疾人受教育权利这方面开展得非常好，在亚洲发展中国家中走在前列。
泰国有近1.8%的人口为残疾人，其中大多数居住在偏远的郊区。而且，截至2013年，泰国15～49岁青壮年人口中艾滋病感染者的比例高达1.1%。据泰国当局估计，泰国还有近200万的非法移民。将这些特殊群体纳入社会主流，向其提供优质的教育服务，是一项困难不小的工作。但是，这项工作开展好了，对于保证社会政治稳定，以及促使泰国更好地融入全球化进程，有极大的促进作用。泰国通过支持将边缘化群体或弱势群体纳入普通教育体系之中，以及培养学生尊重文化多样性的方式，来促进融合教育的发展。除继续保留少部分特殊学校之外，泰国在2004年开展了一项在全国390所学校实施融合教育的小规模实验计划，旨在将当地学校发展成为有效的一体化学校。到2005年，该项目在2000所普通学校得以开展，其中受惠儿童约有33330人，而到2008年，这类学校达到5000所，受惠儿童增至125000人，占所有特殊儿童的35.13%，与泰国目前只有43所特殊学校的情况相比，融合学校成为泰国特殊儿童入学率最高的学校。[106]
综上，尽管日本、印度和泰国特殊教育的发展历程不同，但追求一体化、回归主流以及融合教育的脚步是一致的，这也反映了现代特殊教育发展的大势所趋。