第四节 中国融合教育的发展
一、中国港澳台地区融合教育的发展
香港自20世纪70年代以来就极力推崇将特殊儿童融入主流学校，主张让特殊儿童有机会与同龄正常儿童一起接受适当的教育。政府提供了各种支援服务，包括建立特别班、提供巡回辅导服务及为身体弱能学童提供的辅导教学服务等。香港教育部门曾订下如下政策：“尽量协助有特殊教育需要的学生融入主流学校，让他们能够与同龄儿童一起受适当教育”。[107]受这一政策的影响，1987年仅聋童融入普通中小学就读的人数达700余人。[108]1995年，香港政府发表了《康复政策及服务白皮书》，致力于让“所有儿童都应有机会充分发展潜能，长大后成为社会上积极而负责任的一员”。2001年香港平等机会委员会制定了《反歧视条例教育实务守则》，要求设立无障碍的环境，制定合适的招生程序，调试课程内容、教学方法、评估、训练，以确保有特殊教育需要学生的个别需要能被满足。
1997年9月，香港政府推行了一项为期两年的融合教育先导计划，有7所小学及2所中学参加，录取了49名有特殊教育需要的学生。[109]该计划鼓励学校“全校参与”，为特殊学生提供支援。先导计划于1999年结束后，教育署继续推行“融合教育计划”，参与的学校增至116所。在融合教育下，有特殊学习障碍、智力障碍、自闭症、专注力不足/过度活跃症、肢体伤残、视障、听障及言语障碍等共八类的有特殊教育需要的学生，均可入读普通学校，与其他学生一同学习。从2003-2004学年开始，香港教育统筹局在小学试行一项新的资助模式，按照每间学校有特殊教育需要的学生数目和个别学生问题的严重程度，为学校提供学习支持津贴，这使得那些录取了少数有特殊教育需要的学生，而未能在“融合教育计划”下获得拨款的学校也可获得资助，同时学校被要求采用“全校参与”模式照顾学生的个别差异。
概括而言，香港融合教育的发展，自1997年实行先导计划后已有近20年的发展历程。现在的实施策略是尊重家长意愿，特殊教育及融合教育双轨并行。透过额外拨款及教师培训，鼓励学校以全校参与方式，采取及早辨别、及早干预及家校合作等策略，支持校内有特殊教育需要的学生。
澳门政府于1991年在各公立学校实施融合教育，每年通过拨款支持其开展。同年颁布的《澳门教育制度法》中将“特殊教育”纳入澳门教育的一部分，明确规定：“特殊教育透过适合该类人士的特殊能力的教学方法或通过特殊教育机构或设在正规学校内的特别计划而展开，从而在可能的范围内，促使有特殊需要的学生能在教育及工作上融入社会。”[110]2002-2003学年教育暨青年局提供八百多万元的特殊教育津贴协助有特殊需要的学生融入普通学校，并与部分参与小班制的学校商讨实施融合教育事宜。[111]2005-2006学年，教育暨青年局在公立学校积极开展融合教育，并积极推动私立学校设立融合班，全澳门共有6所公立小学及5所私立教育机构提供特殊教育服务。[112]2005-2006学年，澳门教育暨青年局针对澳门私立教育机构在澳门推行融合教育中的使命，制订了《融合教育资助计划》，对愿意收取有特殊教育需要学生的私立教育机构提供财政资源及技术支援，每名融合生除可获得免费教育津贴外，可获额外两倍资助。对于融合生的学习，教育暨青年局定期派员到校与教师共同商讨融合生的个别学习需要及制定相应辅助措施，并提供教学策略、辅导策略及环境改造等相关建议；此外，也邀请家长共同参与个别教育计划会议，听取彼此的意见，促进家庭与学校间的伙伴关系。2011-2012学年度，为加强对实施融合教育私立学校的支援，澳门政府已将巡回支援服务扩展至10所私立学校的幼儿教育阶段及15所私立学校的小学教育阶段。[113]
总体来说，澳门通过一系列的立法、提供经济资助以及开展教师培训等推进融合教育的发展，不仅在公立机构推行融合教育，还提供专门的经费鼓励私立学校开展融合教育。
1997年，台湾地区也根据国际融合教育的精神对1984年的《特殊教育法》进行了修订，并特别“强调为所有特殊儿童提供特殊教育及其相关专业服务，以确保融合教育落到实处”[114]。1998年修订的《特殊教育法施行细则》第7条又进一步强调，“学前教育阶段之身心残障儿童应与普通儿童一起就学为原则”。2009年，新修订的《特殊教育法》再次强调融合教育理念，指出“特殊教育与相关服务措施之提供及设施之设置，应符合适性化、个别化、社区化、无障碍及融合之精神”。[115]
台湾的融合教育安置形式包括普通学校自足式特殊教育班、分散式资源班、巡回辅导班、在普通班接受特殊教育服务等多种类型。台湾地区融合教育的主张为：①将身心障碍学生安置在住家附近学校的普通班级中就学。②身心障碍学生必须在最少限制的环境之下学习。③提供身心障碍学生在普通班级的相关教育服务及普通班教师必要的支持。④强调对人的尊重，改变环境所带来的障碍。[116]如果普通班中有特殊儿童，会相应地减少班级人数，并提供特殊辅导及无障碍环境和器材等；教师也会在完成细致的评估后，根据学生的特殊需要，实施个别化教育方案。
据台湾教育主管部门2013年特殊教育通报网的统计，台湾共有100814名残障学生于普通班中接受特殊教育服务，约占总残障学生总数（107450）的93.82%。[117]可见目前台湾多数残障学生被安置于普通班就读。不过特殊学校依然存在，并提供特殊班、资源教室等多种选择，实施从部分融合到完全融合的多样化特殊教育模式。
二、中国内地随班就读的发展
目前，随班就读已经成为我国特殊教育的主要形式，大约六成的特殊学生通过这种形式接受教育。并且，随班就读的合法性从20世纪80年代起，几乎在所有的特殊教育相关法律、法规中都得到确认与强调。虽然，对于随班就读是世界融合教育思潮影响下的“舶来品”，抑或是中国特殊教育实践中的“本土制造”并没有达成一致性的意见，但无论如何，随班就读作为中国特色的融合教育实践的地位是举足轻重的。特别是我国地域广阔，80%以上的残疾儿童分布在经济落后、人口分散、交通不便的农村地区，随班就读成为提高残疾儿童少年义务教育入学率、发展特殊教育的主要途径。[118][119]下面我们就从历史发展的角度来解读中国的随班就读实践。
实际上残疾儿童在普通学校“随班就读”的形式20世纪50年代在我国就存在了[120]，但当时这种特殊教育形式是个别现象。朴永馨指出：在中国的历史文献中，残疾人在普通教育系统中接受教育的情况早有记载。例如，1948年出版的《第二次中国教育年鉴》中就有关于盲学生在普通大学毕业的记载。20世纪70年代后在中国东北、长沙、北京、南京等地也有聋人在国内外高校读书并毕业的事例。在改革开放的初始时期，一些个别地区的学校出现了智力落后儿童、聋童、多重残疾儿童在普通小学上学的情况[121]中华人民共和国成立以来，我国的普通中小学校就一直提倡在普通班级中进行改进后进生的工作，这些后进生中就包括了部分智力落后、有学习障碍、情绪行为异常等类型的特殊儿童，只不过这些儿童当时还未被正式鉴定为法定的特殊儿童。[122]这种早期自发的随班就读实践得到了政府的肯定，在1987年国家教委《关于印发“全日制弱智学校（班）教学计划”的通知》中就明确提到：在普及初等教育的过程中，大多数轻度弱智儿童已经进入当地普通小学随班就读。随班就读有利于弱智儿童与正常儿童的交往，是在那些尚未建立弱智学校（班）的地区特别是农村地区解决轻度弱智儿童入学问题的可行办法。
1986年9月，我国颁布了《义务教育法》，在随后发布的《关于实施〈义务教育法〉若干问题的意见》中首次明确规定残疾儿童进入普通学校就读的教育形式，指出残疾儿童的义务教育“办学形式要灵活多样……应该把那些虽有残疾，但不妨碍正常学习的儿童吸收到普通中小学上学”。1988年11月，在全国特殊教育工作会议上将随班就读确立为我国特殊教育的主体形式。会议交流了各地开展特殊教育的经验，提出适合中国具体情况的发展特殊教育的途径，即：逐步形成以一定数量的特殊学校为骨干，以大量设置在普通学校的特殊教育班和吸收能够跟班学习的残疾儿童随班就读为主体的残疾儿童少年教育的格局。[123]
随班就读的实验始于徐白仑先生的“金钥匙”视障工程。1987年，在西方回归主流、一体化思想的影响下，经历过失明痛苦的徐白仑先生在江苏、河北、黑龙江、北京房山县开展了盲童在本村就近进入普通小学随班就读的“金钥匙”工程，开始探索符合中国国情的特殊教育新模式。[124]1989年，国家教委在北京、山东、辽宁等地分别进行视力和智力残疾儿童少年的随班就读实验。实验的主要目的是探索农村地区推行随班就读的可行性措施，解决广大偏远地区残疾儿童的受教育问题。[125]1992年，国家教委又委托多个地方政府和地方教育当局开展听力语言障碍儿童少年的随班就读实验。[126]自1990年起，国家教委先后五次召开了全国性的随班就读工作现场会或研讨会，研讨实验中的问题，推广实验成果。[127]经过几年的集中试验与推广，随班就读取得了丰硕的成果。据统计，1988年，全国只有57600名残疾学生就读于特殊学校或随班就读；1992年，在校人数增加到129400名，是中华人民共和国成立40多年以来残疾学生人数总和的4倍。[128]1994年，国家教委在会议上明确指出：“在我国大面积开展随班就读工作是可信、可行的，有着良好的办学效益和社会影响。”
1993年，亚太地区“特殊教育研讨会”在黑龙江省哈尔滨市召开，“全纳”的概念（inclusion）被引入中国。之后，国内掀起研究融合教育的热潮，并从融合视角探讨我国随班就读的发展。[129]1994年，国家教委在江苏召开了全国残疾儿童随班就读工作会议。在这次会议上对随班就读的实践经验进行了系统的总结。[130]同年，国家教委在这次会议讨论的基础上发布了《关于开展残疾儿童随班就读工作的试行办法》，随后又发布了《残疾人教育条例》。该条例的颁布标志着“随班就读”通过国家教育政策法规获得了合法的身份，随班就读进入了深化发展时期。
目前，随班就读取得了比较大的发展，已经成为我国特殊教育的主要形式，大约超过60%的儿童在主流学校中与普通儿童一起接受教育。越来越多的普通学校招收了残疾儿童，从而使普通班内学生的学习能力、特点与需要趋于多样化。[131]1994年，教育部开始将随班就读人数纳入统计的数字中，这一年有11.53万名特殊儿童在普通学校学习，2007年随班就读的人数达到顶峰，有27.20万人。2003年，教育部和中国残联印发的《全国随班就读工作经验交流会纪要》中指出、随班就读是发展我国特殊教育事业的“重要策略”。
随班就读的人数在20世纪90年代中期增长得很快，随着时间的推移，随班就读的人数增长速度放缓，显现出后劲不足的态势。从数据上看，随班就读无论是从总人数上还是比例上，在2001年之后和2007年之后出现了两次下滑（见图2-3，2-4）。并且，与普通教育相比，残疾儿童的入学率依然很低，远没有达到强制义务教育的标准。我国残疾儿童随班就读实践还存在着诸多的问题。一方面，随班就读还处于较为初级的阶段，各地发展不平衡；另一方面随班就读工作出现了“滑坡”，存在教学质量较低等现象。[132]在法律保障方面，对于随班就读资格的规定非常模糊，很多法律文本都只是规定了“有接受普通教育能力”的残疾儿童有资格在普通学校中随班就读，但是却没有具体规定这种能力的鉴定标准。而且，法律没有对拒绝接受符合要求特殊儿童随班就读的学校与机构的惩罚性规定，也没有提供有效的法律救助途径。随班就读的发展依赖的是领导的意志和行政管理的侧重。总之，中国内地的随班就读实践还有待于进一步的完善与发展。
图2-3 随班就读在校总人数发展趋势
图2-4 随班就读学生占全体在校特殊学生人数比例
早在2010年为总结金钥匙工程在视障教育方面所做出的理论与实践探索经验而著的《金钥匙视障教育理论与实践》中，作者就提出了“同班就读”这一概念。[133]邓猛、景时于2013年正式提出：对应西方回归主流走向融合教育的趋势，我国特殊教育理论应该在随班就读模式的基础上走向与全纳教育理念一致的“同班就读”。如同随班就读是我国特殊教育实际和西方回归主流思想相碰撞的产物一样，同班就读是我国对国际全纳教育理论趋势的中国式回应，是西方理论与中国国情之间的嫁接、冲撞与融汇，是基于文化嫁接之上的再生成。我国20世纪80年代提出的随班就读理论是中国特殊教育工作者结合西方特殊教育的理念与做法，是在本土实践过程中创造出的理论；同班就读由随班就读发展而来，经历了从跟随到平等、从关注入学率到关注质量提升、从初期的实用与无奈的选择到今天和谐社会背景下对教育公平理念的主动追求的复杂过程。[134]
从理念上看，“同”清晰地表明追求教育公平与平等的权利，体现学生的主体地位，体现融合教育核心价值观的追求，并试图摆脱“随”所导致的附属主次关系以及局限于残疾学生跟随而普通教育拒绝改变的现状，真正将同等的权利与需求落到实处。
从实践层面看，首先，同班就读意味着教育教学改革要涵盖所有学生，只有在同等权利与地位的条件下，普通教育的改革才能真正应对学生日益多样化的需求，成为整合的、创新的体制。其次，随班就读所倡导的支持保障体系往往是狭义的，是针对几个残疾学生而言的，很少主动地触及整个学校体制与社会生态的变化。同班就读则意味着：通过多样化的、平等的社会与教育环境的构建，主动改变现有的教育体制，进行资源整合与重构，构建具有广泛通达性的（accessible）、共享的支持保障体系，促进学校整体变革与质量提升，使学校满足学生日益多样化的特征与独特的学习需求。
2013年，北京市教委、市残联共同组织在全国率先实施“北京中小学融合教育行动计划”[135]，为残疾学生到普通学校接受适合的、平等的教育提供了最大的可能。该计划明确提出：以人为本、实现融合……推进融合教育……拓展残疾儿童少年义务教育年限，稳步扩大残疾少年高中阶段随班就读规模。积极为逐步实现“同班就读”创造条件。
“北京中小学融合教育行动计划”开始在随班就读的基础上走跨越式发展道路，向真正的融合教育发展，探索同班就读的实践策略与模式，引领全国融合教育发展的方向，走本土化融合教育发展的道路。
本章小结
西方特殊教育领域的理论与实践领域开展的“正常化”教育运动、“回归主流”运动是融合教育发展的基础，但融合教育并非回归主流的自然延伸，而是在批判、反思回归主流教学实践的基础上建立起来的。经过几十年的发展，如今融合教育的理念已经在很多国家得到推广，并且各国也根据各自不同的国情发展出各具特色的融合教育。
思考题
推荐阅读
1.朱宗顺.特殊教育史[M].北京：北京大学出版社，2011.
2.赵建忠.教育的使命——面向二十一世纪的教育宣言和行动纲领[M].北京：教育科学出版社，1996.
3.陈云英，杨希洁.全纳教育共享手册[M].赫尔实译.北京：华夏出版社，2004.
4.邓猛，彭兴蓬.国外特殊教育学基本文献讲读[M].北京：北京大学出版社，2015.
5.景时.中国式融合教育——随班就读的文化阐释与批判[D].武汉：华中师范大学博士论文，2013.
6.邓猛，肖非.隔离与融合：特殊教育范式的变迁与分析[J].华中师范大学学报（人文社会科学版），2009（4）.