第二节 基础教育的目的
目的是一项活动的出发点，也是一项活动的归宿点。搞清楚基础教育的目的，有助于我们进一步规范基础教育领域中的教育教学行为，有助于我们进一步认识并发挥基础教育的价值。
一、历史上关于教育目的的一些理论主张
教育目的，即教育活动要培养什么样的人，是对教育活动所培养人的素质结构的探讨。关于教育目的，卷帙浩繁的教育文献中有许多论述，以下我们提供一些较有代表性的主张。
杜威认为，一个目的所表明的是任何自然过程的结果，这个结果是可以意识到的，并成为决定当前的观察和选择行动方式的一个因素，目的还表明一个活动已经变成明智的活动。“所谓目的，就是我们在特定的环境下有所行动，能够预见不同行动所产生的不同结果，并利用预料的事情指导观察和实验。”[61]杜威把目的和目标区分开来看待，把活动“真正的目的”和“外面强加的目的”区分开来看待。杜威认为，“目的”（aim）一词的本源，出自于投掷或穿刺的活动情景，一般瞄准（ai-ming）时，必须针对要投掷或穿刺的目标集中注意力，这个词在活动情景中被运用得栩栩如生，所以它应当包含对某种活动的全神贯注的意思。因此，当人们用它来表示某种外在目的的时候，就会显得相当突兀，在这种情况下，倒是可以用“目标”（purpose）或者“动机”（motive）来描述。在杜威看来，“一个真正的目的和从外面强加给活动过程的目的，没有一点不是相反的”，后者是“固定的，呆板的”“不能在特定情境下激发智慧，不过是从外面发出的做这样那样事情的命令”“不能启发一个更自由、更平衡的活动，反而阻碍活动的进行”。杜威认为，从外面强加给教育活动过程的目的不是真正的教育目的，“为遥远的将来作准备”也不是教育目的，在他看来，正是“由于这些从外面强加的教育目的的流行，才强调为遥远的将来作准备的教育观点，使教师和学生的工作都变成机械的、奴隶的工作”。[62]杜威认为，教育除自身之外没有目的，教育目的存在于教育过程之中，教育的最终目的在于“生长”。
杜威提出了一切良好教育目的所应具备的三个特征：①一个教育目的必须根据受教育者特定的、个人的固有活动和需要，包括原始的本能和获得的习惯。杜威认为，人们有一种倾向，就是提出千篇一律的目的，忽视个人的特殊能力和要求，忘记了一切知识都是个人在特定时间和特定地点获得的。“教育预备说”就是如此，它不顾个人现有能力而把某种遥远的成就和职责作为教育目的，在杜威看来，这是不对的。②一个教育目的必须能够转化为与受教育者的活动进行合作的方法。教育目的要有助于制定具体活动的程序，而这些程序又能够检验、校正和发挥这个目的。否则的话，这种目的就是没有价值的目的，因为它“不但无助于具体的教学任务”，并且还会“阻碍教师应用平常的判断观察和估量所面临的情景”。[63]③它不应是一种一般的和终极的目的。“一般”意味着抽象，这种抽象又意味着遥远而不切合实际，抽象的教育目的会使人把教学活动仅仅作为准备达到和它无关的目的的一种手段。教育者必须警惕所谓一般的和终极的目的。
英国伦敦大学教育学院皮特斯教授是当代教育哲学领域的泰斗，他对教育目的问题有非常深入的研究。皮特斯认为，教育的目的是追求知识本身的价值，增进人们的理解力，使人们能过道德的生活，使人的心灵获得自由发展。这种教育与任何功利的、职业的考虑没有联系。皮特斯的观点对我们理解基础教育的目的有很大的启发。
1.教育的三个标准
根据分析教育哲学家皮特斯教授的论证，良好教育的标准，至少有三类：（1）就价值论而言必须具有合价值性，教育必须包含传递有价值的事物给教育对象；（2）就认识论而言，必须具有合认知性，教育活动必须包含知识与理解；（3）就教育历程与发展心理学而言，必须符合合自愿性，即教育排除那些学习者不具自愿性的传授历程。
（1）合价值性
从价值论角度分析，就教育活动的规范性而言，良好教育的概念具备或者包含某些有价值的事物必须被达成的标准。教育指的是某些有价值的事物正在或者已经被有意向地以道德上可以接受的方式，向受教育者传授。皮特斯认为：“‘教育’此一概念涉及某种历程，在此历程中，理想的、富有价值的心灵状态得以发展。如果我们说某一个人已经受教了，但却没任何可欲性的改变；或是一个人已经被感化了，但没有变得更好，这都是严重的逻辑矛盾……某些价值应该被传递下去……教育的某些部分涉及有价值的事物，这是千真万确的……”[64]
（2）合认知性
从认识论角度分析，教育必须包含知识、理解与认知洞见的能力，它强调受教育者必须具备知识和理解，来转化他所观察到的事物，他必须具备这方面的能力，而不是仅仅出于自身的习惯。皮特斯还认为，受教育者的理解不能狭隘和过分地专业化，他还必须具备一种宽广的认知观点（cognitive perspective）。概括而言，教育不仅要使学习者得到知识、技能，形成一定的行为倾向，而且要使他们获得对知识的理解，能够评价和判断知识背后的理论依据。
教育的合认知性标准要求知识必须是真实的信念，而且是经过适当的理由和证据证明的信念。这样的知识不可能从训练、洗脑和灌输中获得，只能从教育活动中获得。
（3）合自愿性
从教育历程与发展心理学而言，良好教育必须符合合自愿性的标准，即教育要排除那些学习者不具自愿性的传授历程，要排除某些强制传递的程序，因为这些程序缺乏学习者的有意性及自愿性。
合自愿性主要针对教育过程和教育方法，它摒弃了传统教育一些不好的做法。比如，传统教育将教师看作教育中的绝对权威和主体，经常通过惩罚和体罚的方式，强制性地向学生传授一些知识和技能。而合自愿性标准则明确强调，教师不能蛮横实施权威，必须考虑受教育者的身心发展状况，只有这样，教育工作才能取得最好的效果。
从合自愿性的教育过程和教育方法看，教育活动是一个由内而外的引导过程，而不是由外而内的强制和灌输过程，它要求教师最大限度地尊重学生的兴趣和意愿，尊重学生的理智追求欲望和独立理解判断。
综合上述，合价值性、合认知性和合自愿性是良好教育的三大标准，教育就是一种有意向地以道德上不能反对的方式，向学生传递有价值的事物的一种历程，这一历程排除了强制和灌输，它是一种自愿的历程。
2.“受过教育的人”
西方学者在讨论教育目的时，往往先讨论“何为受过教育的人”。他们认为这一问题若得以解决，教育目的问题自然就迎刃而解了。在这一点上，皮特斯也不例外。
皮特斯认为，“教育是培养一种‘受过教育的人’的一系列过程”，换言之，“受过教育的人”是他的教育目的。那么，在他眼里，一个“受过教育的人”是怎样的人呢？与杜威一样，皮特斯反对终极性的教育目的，如“幸福”“完美生活”“全人”等，因为这些东西太空泛，难以落实。他对教育目的有三点建议：首先，目的必须指向一些被认为是可欲的发展特性；其次，它们必须指出合理的特定目标；最后，目的指向可以达成的目标，但是有难度。[65]在皮特斯看来，一个受过教育的人不同于一个受过训练的人，受过教育的人既有知识，又有理解力，而不是那种只拥有“知如何”（know how）知识或只拥有某种技能、技巧的人。
根据上述分析，皮特斯教授认为受过教育的人至少有三个特征：①不仅仅只是具有专门化的技巧、特定的技能知识，还要具有可观的知识与理解。他具有推理能力，能够证明他的信念与行为。受教育者掌握的知识，应该能够使他形成一种推理能力，进而重组他的经验，并能够改变他的思维方式和行动能力。皮特斯认为，我们不能把那些仅仅掌握一种技能的人当作受过教育的人，尽管他们掌握的技能——诸如陶艺——在社会上受到很高的评价。对于一个受过教育的人来说，仅仅掌握一种技能是远远不够的。②受过教育的人的理解不是狭隘的专门化，而是能够分析各种各样的诠释经验的方式，最后达到某种认知观点。他必须掌握各种各样的概念图式，而不是停留在掌握各种不相互连贯的事实的水平之上。③不把专业知识和自己的工作看作是谋生的手段。从某种程度上可以这么说，一个“受过教育的人”，他是为了知识而学知识，为某事的本身而做。他的学习行为不具有功利性。[66]
英国伦敦大学教育学院的教授约翰·怀特，是当代教育哲学研究的权威人物。他也对教育目的问题进行了专门的研究。约翰·怀特反对历史上存在的形形色色的忽视教育目的的主张，他认为教育目的在教育活动中是必不可少的。约翰·怀特认为，确定教育目的不应该局限于过去“为知识而知识”，仅仅追求“内在目的”的倾向，应当考虑包括外在目的、学生利益等在内的其他因素。“仅有抽象的目的是不够的，因为更为具体的目标也是必需的”[67]“‘教育目的应该是什么？’——这个问题也与另外一个问题不可分割地联系在一起，即‘这些目的应该由谁来决定？’”[68]据此，他对影响教育目的的一系列因素，诸如学生利益、道德意向、公民素质、经济因素和职业因素以及对知识的追求等，作了缜密的分析。
尽管怀特在《再论教育目的》中没有提出自己的教育目的，但是他通过对受过教育的人应该具有的形象的阐述，大致勾勒了自己的教育目的观。在他看来，受过教育的人是这样一种人：“从拓展的意义上考虑他的自身幸福，他把个人幸福推及他人，把幸福溶入一种道德高尚的生活之中”，“这不同于把拥有知识作为受过教育的人之主要特征的观点，它把美德（virtue）放到中心位置”。具体地说，受过教育的人有三方面的特征：①受过教育的人必须从一般意义上理解他的个人幸福包括什么，他需要了解“自身目的”（ends in themselves）的多元性，这些目的可能是他的生活规划的组成部分，他还需要了解实现这些目的的手段，以及实现过程中的障碍。他认为，“自身目的”是纷繁多样的，主要包括：享受物质上的快乐，如吃、喝、娱乐，受人尊重，社会交往，欣赏、从事和创作艺术，追求知识等。②“受过教育的人”还要更加广泛地理解“个人幸福”所包含的内容，了解这些内容如何有机地构成自主的生活计划。这意味着，“他必须具有某种哲学家的理性气质，乐于并善于思考这种问题而不落入迷茫或对权威的盲从之中，为此他必须有清晰的思考能力并对各种有关人类利益的思想传统略知一二（比如宗教），这要求他能够从人类在浩渺宇宙中的存在地位这个形而上的高度来理解问题，尤其要从有神论与自然进化论对立的角度来看问题。”[69]③“受过教育的人”必须考虑把他作为一个道德自律的主体所必需的东西加进去。“对道德的理解要求我们受过教育的人不仅必须具有初步的哲学修养，而且还要洞察在道德上与他相关联的‘其他人’的思想和他们生活的处境。”[70]
在教育目的问题上，怀特既考虑教育的内在价值，又考虑教育的外在价值。他的教育目的观超越了自古希腊以来占统治地位的“内在目的论”的主张，因而比较全面。
联合国教科文组织国际教育发展委员会的报告《学会生存》认为，教育目的既不能从宇宙原则中推断出来，也不是柏拉图《理想国》里一堆永恒的绝对价值。“每一项教育行动都是指向某个目的的一个过程的一部分。这些目的是受普遍的和最终的目的所制约的，而这些普遍的和最终的目的基本上又是由社会确定下来的”[71]，教育目的肯定同道德哲学与价值论联系在一起，有时它就是道德哲学与价值论的一些因素。但是如果有人试图从哲学理论中引申出教育目的，那是不会产生一套真正有生命的、有关联的原则的，除非我们把这个理论和个人与社会的经验事实有意义地联系起来；和个人的需要、兴趣、意愿联系起来；和社会的失败、成功与目标联系起来；和现在的社会的与个人的价值以及对这些价值的批评联系起来。
《学会生存》还认为，目的与目标根本不同。一个人往往能够测量目标，但不能测量目的。一个最后的目的是一种哲学力量，它是我们行动的先验的本质。培养自由的人和创造性思维，最大限度地挖掘每一个人的潜力，这就是最后的目的。
尽管教育目标与教育目的不同，但是《学会生存》指出：“在人们追求的许多目标中具有一些共同倾向，这种倾向与现代世界的一些主要的最终目的是一致的。”[72]针对教育目的，《学会生存》指出了以下四点：①走向科学的人道主义。“科学的人道主义反对任何先验的、主观的或抽象的关于人的观点。科学人道主义所指的是一个具体的人，一个在历史背景中的人，一个生活在一定时代的人。”《学会生存》强调，科学的人道主义体现在掌握科学思想与科学语言、把握客观性法则、拥有相对性与辩证思想、训练科学精神等四方面。②培养创造性。教育应当“保持一个人的首创精神和创造力量，而不放弃把他放在真实生活中的需要；传递文化而不是用现成的模式去压抑他；鼓励他发挥他的天才、能力和个人的表达方式，而不助长他的个人主义；密切注意每一个人的独特性，而不忽视创造也是一种集体活动”。③培养承担社会义务的态度。“教育对于准备人们去参加社会生活，并因此而直接地或间接地，明显地或隐晦地塑造他们，总是起着重要的作用。如果一个社会政治体系不能争取人们信仰某些原则、观点、某些共同关心的事情，甚至信仰联结一个民族的神话，那么这个社会政治体系就不能巩固它的基础。”学校教育应当有助于唤醒公民精神，培养学生学会关心他人，培养学生承担社会义务的态度。④培养完人。“把一个人在体力、智力、情绪、伦理各方面的因素综合起来，使他成为一个完善的人，这就是对教育基本目的的一个广义的界说。”[73]
1989年在第44届联合国大会上通过的《儿童权利公约》第29条中这样写道：缔约国一致认为教育儿童的目的应是：①最充分地发展儿童的个性、才智和身心能力；②培养对人权和基本自由以及《联合国宪章》所载各项原则的尊重；③培养对儿童的父母、儿童自身的文化认同、语言和价值观、儿童所居住国家民族价值观、其原籍以及不同于其本国的文明的尊重；④培养儿童本着各国人民、族裔、民族和宗教群体以及原为土著居民的人之间谅解、和平、宽容、男女平等和友好的精神，在自由社会里过有责任感的生活；⑤培养对自然环境的尊重。
《儿童权利公约》中有关教育目的的分析，主要是针对培养全面发展的儿童而展开的，它集中阐述了四个方面的内容：①不抹杀学生的个性，培养学生的全面素质；②培养学生既对本民族文化有认同感，又适应多元文化；③培养学生的社会责任感和道德意识；④培养学生的创造性思维。这四个方面的内容，基本上概括了现代社会对基础教育所培养的人的规格和要求。
二、基础教育的目的——特殊和一般的统一
从以上关于教育目的的论述中，我们可以发现，教育目的既是特殊的，也是一般的。一般是指它要体现社会和人对教育的一种共性要求，特殊是指它要考虑教育自身的特点和需要。基础教育的情况也是如此，基础教育的目的要考虑一般和特殊的统一。
基础教育的目的要体现社会和人对基础教育的一种共性要求，它具有一种一般性，正如《学会生存》所言：“在理性的发展中，在创造活动中，在社会负责精神中，在寻求个人的智力、德行、情感、体格各个组成部分的平衡状态中，在正确地意识到人类历史命运中，我们都看到了这些教育目的。”[74]这里所指的是教育的一般目的，它所强调的是人的素质的全面发展。柳斌也强调了基础教育促进学生全面发展的目的：“基础教育的任务是使受教育者在品德、智力、体质等方面得到生动活泼的主动的发展，使他们成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者，从而提高全民族的素质。”[75]
当今世界的基础教育，受目前社会对国民素质要求和个人全面发展要求的影响，早已不是古希腊那种以培养自由人并为他们提供休闲知识为目的，并有意使教育变成一小撮人的特权，因而具有相当明显的等级性的“博雅教育”。如上所言，今天，人们在考虑基础教育目的时，追求知识的内在价值，“为知识而知识”，最终提升基础教育的内在品质，这些肯定是人们考虑基础教育目的的一个纬度。但除此之外，政治意识形态对基础教育的影响，学生的道德品质、社会责任感、学生今后的个人利益，都是基础教育目的中应当考虑的范围。英国哲学家罗素认为：“几乎一切教育都有一个政治动机：它的目的在于加强或是国家的或是宗教的，甚至是社会的某些集团，来和其他的集团作竞争。大体说来，就是这个动机决定了所教的科目，某些知识应该提供，某些知识应该抑制，也决定了什么样的思想习惯是学生所应该养成的。”[76]罗素的话说明了政治对教育的极大影响。《中国大百科全书·教育卷》认为，教育目的是“把受教育者培养成为一定社会需要的人的总要求”“教育目的是根据一定社会的政治、经济、生产、文化、科学技术发展的要求和受教育者身心发展的状况确定的，它反映了一定社会对受教育者的要求”。[77]
我国基础教育的目的，即造就“有理想、有道德、有文化、有纪律”的德、智、体、美、劳等全面发展的社会主义事业建设者和接班人，有着相当深厚的现实基础和理论基础，它代表了基础教育的一般目的。
考虑基础教育的特殊目的，要立足于基础教育自身的特征和需要。基础教育作为国民教育的基础环节，作为全民终身教育的初始阶段，作为教育金字塔的塔基，具有教育程度的基础性、教育对象的全民性、教育内容的全面性的特征。我们应该根据基础教育的这些特征，从中概括出最能体现基础教育要求的本质的东西。依据对国内外有关基础教育的材料的分析，我们认为，培养学生的创造性思维能力和批判性思维能力是基础教育的特殊目的。
1.基础教育的基础性与创造性思维能力和批判性思维能力培养的关系
基础教育是打基础的教育，打基础是基础教育永恒的主题，也是最重要的任务。但是基础教育究竟应该打什么样的基础？怎样打基础？基础教育应该确立怎样的基础观？这些问题我们都应当考虑。基础教育要打好基础，必须确立科学的基础观。科学的基础观应当面向创新，瞄准创新打基础，重视打好有利于创新的基础。判断基础是否科学，很重要的一个标准应该是看它是不是有利于培养学生的创造性思维和批判性思维能力。教育的本质是启迪智慧，创造性思维和批判性思维能力的培养是启迪学生智慧之门的钥匙。
2.基础教育的全面性与创造性思维和批判性思维能力培养的关系
基础教育的全面性着眼于提高人的全面素质，授予学生自然、社会、科学、人文等方面的知识，而不是偏重于某一门学科知识。一般来说，知识学习有三种层面：第一个层面是把握基本的概念和原理；第二个层面是解决问题，解决问题的关键在于当遇到看似不同的情况时，能从已经掌握的知识中找到与其类似的地方，从而解决这个问题；第三个层面是设计和创造，指的是运用系统知识来解决未知的问题，并且创造新的知识。除了第一个层面，另外两个层面都与创造性思维和批判性思维能力有着很大的关系。没有创造性思维和批判性思维能力的培养，很难达到基础教育的全面性的要求。
3.基础教育的全民性与创造性思维和批判性思维能力培养的关系
民主社会对它的公民素质有着比较高的要求，除非民主的思想与行为的习惯变成了公民素质的一部分，否则，政治上的民主是不可靠的。它不能孤立地存在，它要求必须在一切社会关系中都出现民主的方法来支持它。在这些对民主社会公民的素质要求中，是否具有创造性思维和批判性思维能力是非常关键的。在某种程度上可以这样说：只有具备创造性思维和批判性思维能力，民主生活才有可能形成。教育是关乎价值的事情，教育活动是有价值事物的传递和创新。教育的发展离不开判断。教育程序的展开必须既有事实判断，又有价值判断。在教育活动中，创造性思维和批判性思维能力的培养是非常关键的，基础教育阶段尤其要重视创造性思维和批判性思维能力。它是基础教育阶段一般性教育目的的基础，是基础教育阶段的特殊性教育目的。综观英美等西方教育发达国家的基础教育，在教育目的上都已经充分体现了创造性思维和批判性思维能力培养的内容。我国在推进素质教育的过程中，将创新精神作为基础教育的核心，已成为全国上下的共识，今后我们要强化这方面的意识，使基础教育在培养合格公民上体现其独特的价值，不然的话，基础教育难以有长足的发展。