第一节 基础教育的内涵
基础教育是我国社会主义现代化的奠基工程，也是高等教育和职业教育赖以发展的基础。基础教育的规模和质量关系到整体教育的水平，关系到全民族整体素质的提高。今天在学校学习的学生，在不久的将来就要走向社会，他们的素质如何，很大程度上取决于现在能够给他们提供什么样的基础教育。
以高质量的基础教育迎接未来的挑战，也是世界性的课题。近几十年来，许多国家尤其是发达国家，都积极采取措施，加大教育特别是基础教育的改革力度，把基础教育当作优先发展项目，以提高人才培养的质量，提高教育的国际竞争力，保持本国在经济全球化浪潮中的优势地位。由于对基础教育的投资最有成效，世界银行调整了自己的投资方向，把重心放在基础教育上。对我国来说，基础教育面临着前所未有的压力和挑战。基础教育上去了，就可以把沉重的人口负担转化为巨大的人力资源，这是任何国家都无法比拟的。基础教育上不去，沉重的人口负担就有可能变成社会不利因素，国民素质的提高就无从谈起，国家的现代化建设就会受到影响。
一、对基础教育的理解
关于基础教育，《教育大辞典》定义为：“是对国民实施基本文化知识的教育，是提高公民的基本素质的教育。也是为继续升学或就业培训打好基础的教育。一般指小学教育，有的包括初中教育。”[40]客观地说，这一概念有落后时代之嫌，因为其中所谈的基础教育，“一般指小学教育，有的包括初中教育”，与我们现在对基础教育的理解有出入。如此一来，高中教育应当不应当属于基础教育？学前教育呢？除了概念的外延有问题之外，概念的内涵也有许多值得商榷之处。这个概念中前面一句话给人的感觉：基础教育的内涵是普通教育；中间一句话给人的感觉：基础教育是专业教育的基础；而后面一句话给人的感觉：基础教育是一种义务教育。这个定义总体上显得比较混乱，所以有必要进一步分析基础教育的概念。
什么是基础教育？中外教育名家有着精辟的阐述，下面是几种典型的说法。
柳斌在《关于基础教育的思考》一文中给基础教育作了界定：“基础教育是对儿童和青少年实施的一定年限的一般教育或普通教育。”[41]柳斌认为，基础教育是以提高国民素质为目标而进行的不定向的非专门的基础思想品德和基础文化知识的教育，基础教育不是专业教育，它是整个国民教育的基础环节，基础教育不是为某一个行业，而是为所有行业打基础的。柳斌的定义突出强调了基础教育与普通教育的联系，突出强调了基础教育是为未来生活而不是职业做准备。柳斌提及的普通教育，与“专业教育”相对，指实施普通文化科学知识的教育，使学生掌握人文科学、社会科学和自然科学的普通知识，使他们具有基本的文化修养和处理社会问题的能力。其目的是为未来生活而非职业作准备。[42]
1971年，瑞士的查尔斯·赫梅尔博士在其为国际教育局撰写的《今日的教育为了明日的世界》报告书中，提出了自己对基础教育定义的理解：第一，这是最低限度的成套教育。第二，基础教育的内容绝不是一套死板的课程，它是灵活的，适应特定文化环境的。第三，基础教育并不只是在学校里获得。第四，获得教育并不受一定的年龄和地点的限制。这里所讲的最低限度的成套教育，指的是教育内容要考虑到教育对象全面发展的需要，传授给他们最为基础的东西。查尔斯·赫梅尔博士认为：“根据目前的理解，基础教育是以各方面都具有极大的灵活性为特征的。应当把它正确地看作全面的终身教育制度的最初组成部分。”[43]
1974年，联合国教科文组织和儿童基金会在内罗毕召开会议，讨论东非的基础教育问题，该会议关于基础教育的定义是：“基础教育是向每个人提供的并为一切人所共有的最低限度的知识、观点、社会准则和经验。它的目的是使每个人能够发挥自己的潜力、创造性和批判精神，以实现自己的抱负和幸福，并成为一个有益的公民和生产者，对所属的社会发展贡献力量。”[44]
上述有关基础教育的定义主要是从基础教育是教育的基础，是最低限度的成套教育这一点展开的。随着教育的进一步发展，终身教育理念的提出，基础教育的内涵越来越丰富。
1990年，由联合国教科文组织、儿童基金会、开发计划署和世界银行联合发起和赞助，在泰国宗滴恩召开世界全民教育大会，最终发表了《世界全民教育宣言：满足基本学习需要》（以下简称《世界全民教育宣言》）。《世界全民教育宣言》有许多方面涉及基础教育，拓宽了人们对基础教育的认识视野。
可以明显看出，《世界全民教育宣言》把基础教育与终身教育联系起来，拓宽了人们认识基础教育的视野。《世界全民教育宣言》中对基础教育的要求非常高：①要求它适应“儿童、青年和成人基本学习需要的多样、复杂以及变化着的特性”；②在教育年限上也比过去延长了，基础教育包括“学前教育，初等学校教育，青年和成人扫盲教育以及一些社会教育”；③对基础教育的“资源水平、制度结构、课程和通常的传授体系”等方面的要求也比过去高得多；④更加突出的一点是，它把基础教育纳入终身教育体系之中，认为基础教育是为整个人生打基础，这大大地拓宽了人们的认识视野，丰富了基础教育的内涵。
综上所述，基础教育是纳入国民教育制度的奠基性教育，它的内涵经历了一个变化和发展的过程，在这个过程中它一直具有明确的目标指向或价值追求：培养青少年的基本素质，为他们今后的人生打好良好的基础。把握这一概念的内涵必须注意以下三点：①基础教育是一种普通教育。基础教育不仅仅是一个教育阶段的概念，其实是一种对人的一生发展都有着广泛影响的普通教育。基础教育是对适龄青少年而实施的普通教育，是实施普通文化科学知识的教育，而不是专业技术教育。②基础教育是一种奠基教育。基础教育不仅仅是一种教育类别或教育范畴，它在国民教育制度中处于奠基地位，它是对其他教育起支撑作用的奠基性教育。③基础教育是一种全面教育。基础教育不仅仅是传授知识或技能，它是一种旨在提高公民的基本素质的教育，一种德智体美劳全面发展的教育。
顾明远先生主编的《教育大辞典》中说，基础教育也称“国民基础教育”“它经常与普及义务教育相联系”，它的“学习年限”为“五年、六年至九年”。从概念上分析，我们可以发现，《教育大辞典》中所谓的基础教育，在很大程度上等同于义务教育。实际上这是两个不同的概念。义务教育是国家法律规定对适龄儿童实施一定年限的普及的、强迫的、免费的学校教育，而基础教育是对国民实施的基本的普通文化知识的教育，是培养公民基本素质的教育。义务教育是从政治和法律意义上讲的，它既是国家教育权的体现，又是公民教育权的体现；既是国家必须提供的教育义务，又是适龄儿童家长必须提供的教育义务。基础教育则是国民教育的基础，是打基础的教育。
正因为如此，《教育大辞典》中把基础教育的年限定为“五年、六年至九年”，是一种比较含混和守旧的提法。一个非常现实的问题是：高中教育属不属于基础教育？从当今世界教育发展形势看，许多教育发达国家，都把高中教育当做基础教育的重要组成部分。在中国，从教育行政角度看，教育部的基础教育司、各省级教育行政管理部门下属的基础教育处，以及市县教育局下属的基础教育科，从来就没有放弃对高中教育的监督和管理。许多西方教育发达国家在几十年之前，就把高中教育归到义务教育范围，而在目前中国，通常实行九年义务教育，高中教育不属于义务教育的范围。
实际上，基础教育的年限一直在变。从世界范围看，现在基础教育的年限是越来越长了，从学前教育直至大学教育的某一阶段，都属于基础教育的范围。基础教育的年限拉长，在一定程度上与当今世界对基础教育越来越重视有关。尽管如此，考虑到中国的国情，我们在这里所谈的基础教育，主要指的还是学前教育和中小学教育，即学前教育加上现行学制下从小学入学至高中毕业期间的教育。这种提法与现行国家文件是一致的。
2001年是中国基础教育的改革之年，中国政府出台了两个与基础教育关系密切的文件——《国务院关于基础教育改革与发展的决定》和《基础教育课程改革纲要（试行）》，尤其是前者，是国家实施基础教育改革的纲领性文件，其中规定：“大力发展高中阶段教育，促进高中阶段教育协调发展。有步骤地在大中城市和经济发达地区普及高中阶段教育。挖掘现有学校潜力并鼓励有条件的地区实行完全中学的高、初中分离，扩大高中规模。鼓励社会力量采取多种形式发展高中阶段教育。保持普通高中与中等职业学校的合理比例，促进协调发展。鼓励发展普通教育与职业教育沟通的高级中学。支持已经普及九年义务教育的中西部农村地区发展高中阶段教育。”“重视和发展学前教育。大力发展以社区为依托，公办与民办相结合的多种形式的学前教育和儿童早期教育服务。加强乡（镇）中心幼儿园建设并发挥其对村办幼儿园（班）的指导作用。”这两个文件都把高中阶段教育和学前教育纳入基础教育范围之内。
我国一向将学前教育纳入统一的基础教育制度之内，1996年6月1日开始实施的《幼儿园工作规程》总则第二条明文规定：“幼儿园是对三周岁以上学龄前幼儿实施保育和教育的机构，是基础教育的有机组成部分，是学校教育制度的基础阶段。”2001年，教育部颁布了《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》），它标志着我国幼儿园教育改革进入一个新的阶段。《纲要》总则中明确指出“幼儿园教育是基础教育的重要组成部分，是我国学校教育和终身教育的奠基阶段”“21世纪的基础教育应把每个学生潜能的开发、健康的个性的发展、为适应未来社会发展变化所必需的自我教育、终身学习的意义和能力的初步形成作为最重要的任务，这与传统教育中把基础主要定位于基础知识、基本技能和技巧的训练有很大的区别”。从《纲要》中可以看出，学前教育已经成为基础教育的重要组成部分。我国台湾、香港的学制中也明确地将学前教育（幼儿园教育）确定为基础教育的有机组成部分，表现出对学前教育的重视。
不论是《国务院关于基础教育改革与发展的决定》，还是《基础教育课程改革纲要（试行）》和《幼儿园教育指导纲要（试行）》，其中所说的基础教育都是指学前教育、小学和初中义务教育以及普通高中教育。
在我国，基础教育一般指的是传授普通文化基础知识、提高国民素质的教育。就这个意义而言，基础教育是一种普通教育。基础教育有其年限，但它的年限往往随社会情况变化而变化。过去，我国基础教育年限一般与义务教育年限相对应，都是九年，但随着社会政治、经济和文化的变化，教育情况也发生了变化，许多教育发达地区已经把学前教育和高中教育纳入了基础教育的范围，这是社会进步和国家经济繁荣的体现。
二、基础教育即素质教育
作为普通教育的基础教育，与素质教育存在相当密切的关系。可以这么认为，培养学生形成一定的素质是基础教育的根本任务，因而实施素质教育是基础教育的内在要求。基础教育是为每个人提供基本知识、基本观点、社会准则和经验，使每个人能够发挥自己的潜力，培养创造性思维和批判性思维的教育。基础教育在本质上就是一种素质教育。
基础教育不是竞争性意义上的选拔教育，而是为每一个人提供今后生存保障、培养基本素质的合格教育。从公民培养角度看，青少年正处于发展成长的关键期，这个时期的教育将对他们的今后一生产生深远的影响，甚至决定他们的未来。因此，我们决不能仅仅关注考试或智育，忽视素质教育，而让孩子们变成眼高手低、高分低能的“半成品”，让孩子们变成品德恶劣、道德低下的“报废品”，也不能让孩子们成为身体瘦弱、力量单薄的“残次品”，我们一定要重视并加强素质教育，使青少年成为未来社会的合格公民。
素质教育的内容，是培养儿童德智体美劳等方面的能力，使今日的孩子成为明天社会的栋梁，而中小学生基础教育的主要目的是培养合格的公民，这两者之间具有内在的统一性。任何一个公民，只有具备良好的基础素质，才能更好地向高层次发展。基础教育承担着为人才成长发展奠定基础的重任，理所当然地应该为未来社会的建设人才提供原始养料。基础教育的根本任务就是培养高素质的人才，而高素质的人才强调的是全面的高素质，是各方面高素质之和。所以，只有把各个方面的素质教育都提高了，才能培养出适应新时代的新公民。各方面素质都很高的人，无论向哪个方面发展，都会成为很优秀的公民，这样才能符合新世纪建设的需要。只有这样，才能把中国的人口数量优势转化为人力资本优势，才能使中国跻身于世界强国之林。
重视提高人的素质，为培养全面发展的人才奠定基础，已经成为世界基础教育发展的趋势和潮流。法国教育工作者很早就对只偏重儿童智力方面的刺激，不重视儿童社会性与情感发展的做法提出批评，鼓励孩子从“智育中心”转向全面发展。为适应新世纪教育发展的需要，法国原总理拉法兰于2003年呼吁组建了“学校未来全国讨论委员会”，他要求该委员会能够为未来的法国学校改革描绘蓝图，帮助政府清晰地选择教育决策并制定新的教育指导法。随后，该委员会向教育部提交了题为《为了全体学生成功》的最终报告，并提出了一个核心概念：“必不可少的共同基础”，这一概念强调的是知识、能力和行为准则的整体，它包含了21世纪生活所必需的全部素质。依据该委员会的咨询报告，法国政府于2005年通过了《学校未来的导向与纲要法》。这一法令对“必不可少的共同基础”的内涵进行了重新界定：“义务教育至少应当保证每个学生获得共同基础的必要途径，共同基础是由知识和能力的整体构成的。这一基础包括：掌握法语；掌握数学基本知识；具备自由行使公民责任的人文与科学文化；至少会运用一门外语；掌握信息与通信的常规技术。”[46]
美国教育工作者也强调对学生的综合发展教育，近二十年来，受智力研究成果的影响，美国基础教育领域非常注重培养学生的“多元智能”，这实际上也是重视并培养学生各个方面素质的表现。在我国基础教育领域，全面推进素质教育，培养中小学生的动手实践能力和创新思维能力，提高中小学生的品质素养，已经成为重要的教育国策。我国教育工作者越来越深刻地认识到提高综合素质的重要性，我们的教材正在改革，教学方法也正在改进，我们的考试评价制度等，也都向着有利于素质教育的方向发展。
确立“基础教育即素质教育”的理性认识，可以为中国基础教育从应试教育向素质教育转轨提供扎实的理论依据。这一理念可以使基础教育工作者和社会人士认识到：基础教育领域所传授的知识，不能总是考虑那些有用的功利性知识和工具性知识，而应当更多地考虑那些看似“无用”实际上却有“大用”的人文素养知识；基础教育并不只是让中小学生被动地接受知识和文化传统，它还鼓励学生向传统思维和僵化思维挑战，具有批判、质疑的能力，去面对复杂的生活世界。
三、基础教育源于古希腊的博雅教育
中国教育的现代化进程，其实是一个移植和学习西方的过程。许多教育概念都是舶来品，基础教育也不例外。分析这一概念，必须结合西方教育的历史过程和具体语境来进行，只有这样，才能更好地把握其真正的含义。如果要上溯历史，从教育史角度考察和分析基础教育的演变，则可以从古希腊博雅教育中找到它的源头。
博雅教育之所以源于古希腊，与当时的社会构成有关。博雅（liberal）的拉丁原文意思是“适合于自由人”，在古希腊，自由人和奴隶有着严格的区别。博雅教育针对古希腊自由人或贵族子弟，因为他们属于统治阶层，衣食无忧，拥有大量的闲暇时间，所以才有条件接受那种主要内容为“博雅学科”，不注重功利训练和功利目的，旨在发展一个人的理智能力的博雅教育。古希腊博雅教育的目的在于培养具有广博知识和优雅气质的人，意图让自由人或贵族子弟摆脱庸俗、追求卓越。这种教育对下层阶级子女则是一种奢侈品，他们根本没有机会和资格接受。自由人或贵族子弟有责任从事博雅学科的学习。这就是说，他们应该进行清晰而合乎逻辑的思考，生动的讲演和有分析的阅读。他们应该具备一些关于生活世界、人性和宇宙运行方式的知识。如果他不掌握这些知识，不能理智地阅读、思考和讲演，那么，他就不可能是一个自由人。一直到中世纪，博雅学科的主要内容就是所谓的“七艺”，也称七种“自由人的技艺”。古希腊时期，柏拉图对当时的文化内容进行了整理，形成了“四艺”（算术、几何、天文和音乐）。这四门学科加上当时智者派提出的“三艺”（文法、修辞和辩证法），合称为“七艺”。“七艺”作为教育内容，支配了之后欧洲基础教育达1500年之久。
博雅教育的英文为“liberal education”，它是西方历史最为悠久的一种教育主张，既指一种教育内容，又指一种教育理念。博雅教育在古希腊即已发端，主要针对贵族阶层子弟，具有明显的阶级性。从教育史角度分析，很难说博雅教育由哪个具体的教育家或思想家明确地提出，它的产生是由柏拉图、亚里士多德和智者派教育家等人共同促成的。“liberal education”过去在国内常被人译为“自由教育”，有些学者据此想当然地认为，这种教育是一种自由的教育，是为了培养学生自由心灵的教育。尽管博雅教育在培养心智价值上与自由教育有密切关系，但是我们也不能把它完全等同于自由教育。博雅教育是一种通过知识学习培养学生心智能力，促进学生发展的非功利性教育。自由教育（“education for freedom”或“education for lib-erty”）是一种强调把自由作为一种教育目的和教育方式、培养学生的自由心灵、促进学生全面而健康的发展的教育。二者之间的出发点不同，把“liberal education”译为“自由教育”不太准确，相对而言，我国港台学者把它译为“博雅教育”更为贴切。
按照英国学者德里克·朗特里的界定，博雅教育是“旨在解放思想和精神，避免狭隘的专门化，不是为就业做准备的教育”“博雅教育之目的是‘为生活做准备’，而不是‘为谋生做准备’，因而被看作是满足表现性的需要，不是满足手段性的需要”。[47]另一个英国学者查尔斯·贝利通过对博雅教育与职业教育的比较分析，将博雅教育的基本特征归纳为四点：自由性（liberation）、基础性和普遍性（funda-mentality and generality）、内在价值性（intrinsically-valued ends）和理性（reason），这里可以看出，博雅教育的关注点在于一般的精神价值的追求，而非功利性的职业教育和专业教育。[48]当代美国著名思想家列奥·施特劳斯在《什么是自由教育》[49]一文中认为，博雅教育是“文化之中或朝着文化的教育”，它的成品是“一个有文化的人”，着力培育一个人的文化素养，这种教育类似于一种古代的农业性活动，农民对土壤及其作物的培育，乃是按照本性来提升土壤和作物的品质，因此，教育要效仿农业性活动，“要按照心灵的本性来培育心灵，照料并提升心灵的自然禀赋”。[50]
英国教育哲学家保罗·赫斯特写过一篇很有影响的论文——《博雅教育与知识的性质》，在他看来，博雅教育涉及两个互有联系的哲学学说，一是关于知识对于心智发展的重要性的学说，“追求知识是心智因其天性而具有的专门的而且与众不同的活动。知识的成就满足并充实了心智，心智由此达到它自己的适当的目的”。进一步讲，对知识的追求“不仅仅是心智之善的实现，而且还是人们借以发现整个美好生活的手段”。[51]这个学说与亚里士多德有关，是亚里士多德注重德智体美和谐发展教育思想的进一步发挥。另一个是关于知识与实在之间关系的学说，它把知识看成反映实在世界的一种东西。按照这个学说，心智可以运用理性去认识事物的基本性质，运用理性能够避免一些靠不住的“表象”和可疑的“意见”，只有运用理性认识才能获得最终的真理性知识。这个学说与柏拉图有关，柏拉图认为世界由“理念世界”和“现象世界”所组成，理念世界是真实的存在，永恒不变，而人类感官所接触到的这个现实的世界，只不过是理念世界的微弱的影子，它由现象所组成，而每种现象则因时空等因素而表现出暂时变动的特征。由此出发，柏拉图提出了一种理念论和回忆说的认识论，并将它作为其教育思想的哲学基础。柏拉图认为人的一切知识都是由天赋而来，它以潜在的方式存在于人的灵魂之中。因此认识不是对世界物质的感受，而是对理念世界的回忆。教育目的是为了恢复人的固有知识。教育过程即是“回忆”理念的过程。无论是柏拉图还是亚里士多德，对博雅教育的产生与发展均做出了自己的贡献。
我们可以通过分析柏拉图所创设的阿加德米学园的课程，来进一步揭示古希腊人重视博雅学科的原因。阿加德米学园开设的课程有算术、几何、天文和音乐，这四门课程在教育史上称为“四艺”。按照柏拉图的哲学理念，学园开设这些课程，是为了通过知识学习塑造学生的心智，使学生从注重感觉经验的虚幻不定的现象世界，转变为强调理性思维的永恒不变的理念世界。柏拉图认为，数学在这一转变过程中有着重要的地位。在他看来，数学学习不是为了单纯提高运算技能，而是为了发展人的理性思维，使人到达理念世界。算术学习可以激发学生的思维，“用自己的纯粹理性看到数的本质”“迫使灵魂使用纯粹理性通向真理本身”，从而引导心灵面向善的理念。[52]柏拉图对几何学尤其重视，学园门前有“不懂几何者免入”的告示。“几何学的对象乃是永恒事物”，几何学的学习，“能帮助人们较为容易地把握善的理念”“迫使灵魂转向真实”“迫使灵魂看到实在”。天文学的学习也是为了激发学生的心灵，训练学生善于进行抽象思考，研究天文学要“正确地使用灵魂中的天赋理智”“使灵魂的视力向上”，以探求理性世界。[53]在柏拉图看来，音乐教育包括三种功能：娱乐、陶冶性情，涵养理智。现在一般认为，音乐教育主要着重于技能训练，它的实用特征比较明显。但是古希腊的音乐教育与现在的音乐教育大不一样。首先，“音乐”概念与现在不同，那时的“音乐”实际上是文学、诗歌、艺术和声学等人文学科的总称；其次，即使是有关声学的教育，柏拉图也强调要通过对声音本身的感受，寻找其中的和谐关系，从而把握声音本身的性质，探究声音的美本身和善本身，也就是“寻求美者和善者”。正是由于上述原因，柏拉图认为，音乐教育应该摒弃专业训练的方式，音乐教育不是为了培养职业乐工，不是为了公开演奏，而是为了培养德性，涵养心灵。总之，音乐教育的重心放在塑造和培养学生的心智能力。柏拉图也非常注重辩证法等科目的学习，他主张学习辩证法是为了找出事物之间的关系，探究事物本质，使人的智慧和能力更趋于完善。
通过对阿加德米学园课程内容的分析，我们可以发现，柏拉图十分重视博雅学科的学习对于一个人塑造心智和提升素质的价值，而轻视知识学习的实用价值。美国哲学家、教育家杜威的一段话语，从另外一个侧面反映了柏拉图的这种教育价值取向：“当数学和其他合理的科学在古希腊人中发达起来的时候，科学的真理未曾反映到日常经验去。它们只孤立着，隔离着，而且是高高在上的。医药得到了最大量的实际知识，但是攀不上科学的尊严地位，只是一种方术。而且其他的实用技术里，也没有什么有心的发明和改善。”[54]据史书记载，古希腊人对科学研究的兴趣浓厚，对未知领域的好奇心也很强，只是当他们在研究中发明了一些“技能”时，尽管它们具有很大的实用价值，他们也不屑于推广这些“技能”。因为在古希腊人看来，纯粹的知识研究一旦与实用、功利挂钩，就属于一些低而下之的庸俗活动了。
概括而言，古希腊的博雅教育，与其说是一种教育活动或教育类型，倒不如说是一种理想，即培养具有广博知识和优雅素质的人，摆脱庸俗、追求高雅，通过求知而塑造心智成为这种教育的不懈追求。
博雅教育起源于古希腊，在古罗马得到延续，西塞罗是古罗马最早提出“博雅学科”的作家，也是古罗马时期博雅教育理论最为重要的代表人物。后来这种教育思想在中世纪得到大力发展，中世纪的欧洲大学就是开展博雅教育的重要场所。从18世纪开始到20世纪初，随着欧洲和美国工业化的进程，功利主义教育思想对西方基础教育产生了非常大的影响，博雅教育由此受到了很大的冲击，因而声势大不如从前。进步主义教育思想在美国占据统治地位时，由于它非常重视科学方法和科学知识的教育，注重人文教育的博雅教育一度暗淡。但20世纪50年代后，为了反对基础教育中过早专门化、职业化带来的弊端，博雅教育在西方再度活跃，成为一种令人不可忽视的教育思想。这种教育传统使得西方基础教育重视理性教育，重视理智训练，重视知识本身的价值。时至今日，博雅教育对西方基础教育改革仍然产生非常大的影响。当代美国教育家罗伯特·赫钦斯就非常推崇博雅教育。赫钦斯指出，“博雅教育由自由艺术方面的训练和对于那些曾经激励过人类思想的理解组成。它旨在帮助人类学会自己思考，发展其最高级的人类能力”，他甚至认为，博雅教育是“给最好的人的最好的教育”“除非现代的时势、工业、科学和民主与这种教育毫不相干，否则，它必定仍然是给最好的人的最好的教育。已经出现的社会、政治和经济变革并未要求抛弃博雅教育”，赫钦斯认为进步主义抛弃博雅教育而注重实用教育的主张是错误的。在他看来，相对于以培养理智能力和训练理性思维为主要目的的博雅教育而言，职业教育或功利教育过于狭窄，“代替博雅教育的是一种主要以职业为定向的课程，而这种课程是无边无际、庞杂而没有内在联系的”。[55]赫钦斯认为，我们可以明智地把基础教育的重心放在理智训练上，而不必过于在乎功利目标。
关于博雅教育的特征，可从三个方面理解：第一，非功利性。博雅教育既不是职业教育，也不是培养专门家的教育。就其目标来说，不是培养未来的专家、技师和教授，而是培养能够自由地对新的变化境遇做出自己正确和独立判断的人。在博雅教育的提倡者看来，如果认为博雅教育的价值主要体现在功利价值上，那是对它的玷污。第二，塑造心智。英国思想家约翰·密尔对博雅教育有一个非常经典的概括：“每件事都知道一点，有一件事知道的多一些。”博雅教育对于受教育者来说，有着一种塑造心智的价值，可以提高受教育者的理性思维能力。第三，重视人文知识。博雅教育尤其重视知识学习在人类生活中的重要性，特别重视人文知识的学习和研究，强调人之为人的精神，即人文精神的培养，强调人回归自由和真实。
博雅教育的主张有其抽象的、理想的成分，不但在古希腊时期“超越”那个时代的世俗与功利，就是在今天，它也具有相当程度的超越性，超越当今社会的世俗与功利，这是它的先进性和生命力所在。博雅教育强调知识学习对于一个人心智发展的作用，强调教育应当具有与功利或职业考虑无关的塑造心智的价值，这与当代人们对基础教育的理解是一致的，尤其与许多人认同的“基础教育即素质教育”这一主张具有内在的一致性。由于这个原因，有许多理论研究者认为，尽管基础教育一词出现在近代国民教育制度确立之后，但如果要追究其源头，可以上溯到古希腊时期的博雅教育，尽管古希腊的博雅教育带有明显的等级性，但是在社会发展的历史过程中，博雅教育的等级性或阶级性逐渐地淡化，因而人们往往忽略了它的这些局限性，而它所强调的发展人的理智、提高人的素质等主张，一直薪火相传至今。博雅教育逐渐成西方基础教育的源泉，也成为西方基础教育的指导思想。
总之，现代意义上的基础教育来源于古希腊的博雅教育，这一理论判断既有助于人们认清基础教育的历史源泉，也有利于人们从教育史角度理清基础教育与素质教育的内在关系。
四、基础教育的特征
基础教育的基础性，针对教育目的而言，是指基础教育是为提高国民素质和进一步培养专门人才而进行的奠基教育，它是终身教育的组成部分，是为整个人生打基础的教育。基础性是基础教育最为根本的特征。
基础教育对一个人学习生涯的重要性，就好比一所建筑物的根基，根基稳固，建筑物便能承受风吹雨打；根基不稳，建筑物就有可能倒塌。同样，良好的基础教育，能使人终身受用，如果基础不打好，就会缺乏进一步发展的动力和能力。正如联合国教科文组织的报告《教育：财富蕴藏其中》所言：“基础教育既是为生活做准备的阶段，又是学会学习的最好时期”“在提供各种不同的课程供学生选择的国家里，基础教育既是打牢知识基础的时期，同时也是指导学生定向的第一阶段。”[56]柳斌在《关于基础教育的思考一文》中也明确指出：“基础教育之于社会，有如墙基之于百丈高楼，枕木之于千里铁路，钢材之于万吨巨轮。社会主义现代化建设，科技是关键，教育是基础，而基础教育则是基础中的基础。”[57]
基础教育的基础性主要体现在培养学生的基本素质，为学生今后的学习打好知识的基础。从人的可持续发展的角度看，基础教育是人实现持续发展的前提。
长期以来，我们对基础教育的认识，或者说对基础教育的根本看法，主要停留在教育阶段的划分上，即把基础教育看作是人在特定阶段所受的教育，或者是国民教育在特定阶段的存在形态。面对新的社会发展需要，我们必须更新基础教育观，重新认识基础教育的地位、功能和作用，对基础教育的“基础性”进行全面深入的研究和探索。首先，基础教育不仅仅是一个时段概念，而是一种对人的一生发展都有广泛影响的普通教育。基础教育具有普通性。基础教育是对适龄青少年而实施的普通教育，是实施普通文化科学知识的教育，而不是专业技术教育。其次，基础教育不仅仅是一种教育类别或教育范畴，它在教育结构（包括基础教育、职业教育、高等教育和成人教育）中，处于奠基地位，是对其他教育起支撑作用的奠基性教育。最后，基础教育不仅仅是传授知识或技能，它是一种提高公民的基本素质的教育，一种德智体全面发展的教育。因此，基础教育应该是素质教育。
当代著名教育学家叶澜从基础教育的未来性、生命性和社会性三个方面阐述基础教育的特点，为基础教育的基础性作了很好的诠释。
基础教育的全面性，针对基础教育的内容而言，指基础教育的内容是多方面而不是单一的，目的是为了全面提高学生素质的。基础教育着眼于提高人的全面素质，它授予学生自然、社会、科学、人文等方面的知识，而不是偏重于某一门学科的知识。
亚里士多德在《尼各马科伦理学》一书中，把人要实现方可体现其出色特征的品质划分为两个大类：一类属于智性之品质；另一类属于德性之品质。前者是智力方面的成就，而后者则与“善性”有关。柳斌认为，“素质教育是与应试教育相对的，它是以全面提高公民思想品德、科学文化和身体、心理、劳动、技能素质，培养能力，发展个性为目的的基础教育。相对于‘应试教育’来讲，素质教育是符合教育规律的更高层次、更高水平、更高质量的教育”，搞素质教育，“要德、智、体、美全面发展”。这些都表明，素质教育的“素质”，是指德、智、体、美等方面的全面发展。
美国学者史密斯在论及基础教育的目标时认为，学校基础教育有很多次要的目标，但是主要目标有四个：①教学生如何读、写、算；②传授关于民族遗产和民族文化的事实；③在①和②进行的过程中，培养智力并且激发思考的兴趣；④提供道德判断的环境。如果缺乏这种环境，教育则仅仅是一种动物式的训练。[59]史密斯的看法，对于我们理解基础教育的全面性有很大的启示。
总之，基础教育的全面性既指教育内容的全面性，又指所培养人才素质的全面性。
基础教育的全民性，针对教育对象而言，指基础教育针对全体儿童，而不是部分儿童。
首先，从法律角度考虑，接受基础教育是每个人的权利，因此基础教育带有全民性。国际社会早就意识到，基础教育是必需的，也是人类的基本权利。1948年由联合国通过的《世界人权宣言》庄严宣告，每个人都有受教育的权利。1990年联合国教科文组织等机构在泰国宗滴恩召开的世界全民教育大会上发布《世界全民教育宣言》，明确宣布：“每一个人——儿童、青年和成人——都应当获得旨在满足其基本学习需要的受教育机会。”[60]
其次，从基础教育的对象来看，联合国教科文组织主要针对3～18岁的儿童，各个国家要提供基本的教育设施和条件，提供制度的保障，社会民众也要确立这方面的责任意识和义务意识，从这个意义上看，基础教育具有全民性。
基础教育是国民基础教育，即适龄儿童和青少年，不分性别、民族、种族、宗教信仰、财产状况，都应该接受的全民教育。在我国现阶段，小学与初中阶段的教育属义务教育范围，是全体适龄儿童和青少年都必须接受的、国家和社会及家长必须予以保证的教育，而且具有强制性。至于高中阶段教育，随着社会经济的发展，也将逐步普及。