第一节 教育康复学的界定
为了阐述教育康复学的概念，本节将对教育康复学的产生背景、教育康复学的界定、教育康复学与相关学科的联系与区别以及教育康复的对象进行叙述。
一、教育康复学的产生背景
（一）特殊教育对象变化的需求
改革开放以来，我国实施的所有改革都是以科学发展观为指导的，科学发展观的核心是以人为本。特殊教育的改革自然是以特殊儿童的基本需要为本。因此，准确界定什么是特殊儿童的基本需要是开展特殊教育改革的前提。随着社会的发展、科学的进步，与十多年前相比，目前特殊教育学校的教育对象已发生了很大的变化，其原因总体来说可归纳为如下几条。
从目前婴儿出生的情况来看，感染性疾病的发生率下降，而患遗传性疾病、先天畸形、早产、极低体重等婴儿的存活率逐渐上升。由于先天障碍或缺陷，这些儿童可能会出现如脑瘫、自闭症、智力障碍等问题。由于现有的医学手段尚无法治愈这些疾病，这些儿童需要接受长期的康复治疗。到了受教育的年龄，他们也只能带病接受教育。
目前，中国特殊教育学校主要有三类：培智学校（辅读学校）、聋校与盲校，其中培智学校的数量与在校学生数占较大比例。近年来，培智学校的教育对象发生了很大的变化，与十多年前相比，学生的残障类型增多。目前在校就读的学生主要包括：智障儿童、脑瘫儿童、自闭症儿童以及多重残疾儿童等。其中一个较明显的现象是：自闭症儿童的数量增加。在某些学校的班级中，自闭症儿童的比例已达1/3或以上。而在过去，即使在上海这样的发达城市，自闭症儿童既不能进入普通学校，也无法进入特殊教育学校，处于无校可读的窘境。近年来，随着社会的进步，融合教育与零拒绝理念的推行，自闭症儿童逐步进入特殊教育学校，并有逐年增加的趋势。
十多年前，培智学校的学生主要包括轻度、中度及重度的各类智力障碍儿童，其中轻度与中度智障儿童占有较高比例，而重度与极重度的智障儿童所占比例很少。但从目前情况来看，绝大部分轻度智障儿童已进入普通学校随班就读，一部分中度智障儿童进入普通学校特殊班级就读。而留在培智学校的学生大多是中度、重度以及极重度的智障儿童、脑瘫儿童、自闭症儿童，其中还包括一些几乎丧失基本生活自理能力的儿童。
多重残疾儿童是指集两种或两种以上残疾于一身的儿童。例如，一些既有智力障碍又有视力障碍的儿童；又如，在智力与视力障碍的基础上又伴有肢体运动障碍的儿童。过去，即使在我国经济发达地区，绝大部分多重残疾儿童也只能在家庭、社区或医院接受教育与康复治疗。随着特殊教育事业的日益发展，目前一部分多重残疾儿童已进入特殊教育学校接受教育。
特殊教育对象的变化势必影响特殊教育学校，特殊教育学校原有的教育教学目标及教学计划变得难以落实与实施。因此，必须针对目前特殊儿童的实际需要，改变特殊教育的现状。笔者认为目前特殊儿童的基本需要就是：既有接受教育的需要，又有接受康复服务的需要。然而，长期以来，我国康复治疗服务主要由医院来承担，而教育主要由特殊教育学校提供。近年来，人们开始反思这种康复与教育分离的特殊教育模式。2012年，上海市副市长沈晓明教授提出这种相互分离的模式有两个弊端：一是残疾儿童个体很难同时兼顾学习与康复；二是康复治疗与教育完全分离，医生和教师各念各的经，康复治疗不能有效为教学服务。为此，他倡导大力发展基于学校的康复治疗模式，并将其视为学校教育过程的一个重要组成部分。要实现这一目标，特殊教育学校就必须承担起教育与康复的双重任务。这就要求我们必须关注与分析目前我国特殊教育的师资现状、特殊儿童对师资的需求，并在此基础上，对现有高等特殊教育师资培养模式进行改革，以培养大批具有教育与康复双重知识和技能的师资。
（二）特殊教育对师资的需求
2006年第二次全国残疾人抽样调查统计公报显示，我国0～14岁的残疾人口为387万人，在校特殊儿童约39.9万人。另据统计，2011年我国特殊教育专任教师41311人，师生配比为1:9.65，远低于发达国家特殊教育学校的师生比例。另外，从特殊教育教师的构成来看，教师来源主要包括：毕业于特殊教育专科的教师、毕业于普通师范学校的教师以及从普通学校转入特殊教育学校的教师。近年来，在经济发达地区，也有部分特殊教育以及相关专业的本科生，甚至研究生进入特殊教育学校工作。然而，由于特殊教育专业设置主要以一级学科教育学学科框架为主，课程中康复医学类课程所占比例很少，学生的康复实践机会不多，康复知识与技能较弱。因此，在特殊教育学校中能为特殊儿童提供相关康复服务的教师极为缺乏。相关调查研究表明：目前在特殊教育学校教师中，能为特殊儿童提供相关康复服务的教师不足3%。如前所述，由于特殊教育学校中的儿童存在多种障碍，如听力障碍、言语障碍、语言障碍、认知能力障碍、情绪行为异常、学习能力障碍以及运动功能障碍等，同时对于大部分特殊儿童而言，均表现出多重障碍。另外，由于特殊儿童存在较大的个体差异，往往需要对其实施个别化的教育与康复训练。因此，除了对特殊儿童进行特殊教育的集体教学以外，还亟须为其提供各类个别化康复训练以及综合康复服务。相关调查分析表明：以每名专业人员服务40名障碍儿童来计算，目前我国共需要9.7万名教育康复专业人员。由此可见，现有教育康复师资与实际需求相比存在巨大缺口，如何破解这一难题，扩大特殊教育专业人才培养规模，改革培养模式已成为特殊教育发展的当务之急。
（三）特殊教育专业人才培养模式改革的需求
近年来，党和政府出台了一系列关心与支持特殊教育的政策文件，其中大力培养特殊教育师资是重要内容。2012年4月，国家发展改革委员会、教育部、中国残疾人联合会办公厅发布896号文件，其中明确提出：“扩展特殊师范专业范围，研究增设教育康复类专业。”同年9月，教育部等五部委联合发布12号文件，在加大特殊教育教师培养力度中提出：“加强特殊教育专业建设，拓宽专业领域，扩大培养规模，满足特殊教育发展需要。改革培养模式，积极支持高等师范院校与医学院校合作，促进学科交叉，培养具有复合型知识技能的特殊教育教师、康复类专业技术人才。”上述文件精神表明：为满足我国特殊教育事业发展的需要，特殊教育专业人才培养模式的改革势在必行。
如何进行特殊教育专业人才培养模式的改革？沈晓明教授在《我为什么提出特殊教育的‘医教结合’理念》一文中对如何进行特殊教育师资培养模式和课程体系改革提出了四点建议：“目前，国内有一些师范类学校设有特殊教育专业，专事培养特教教师，这对发展我国的特殊教育事业是至关重要的。但以我之管见，以下几个方面的教学改革势在必行：一是倡导师范院校和医学院校合作培养特殊教育专业人才；二是大幅提高特殊教育专业中医学类课程的比例，包括课堂教育和见、实习；三是通过继续教育，对在职在岗的特教教师进行相关医学课程的培训；四是通过双学位、联合培养硕士和博士研究生，造就一批特殊教育的高层次人才。”
沈晓明教授的上述建议对目前特殊教育专业课程体系的改革具有重要启示作用。但仍有人认为医学类（包括康复医学类）课程应该在医学院校开设，为什么要在特殊教育专业开设呢？以下结合我们多年的专业建设经验与认识，谈几点看法：
（1）近年来，随着全社会对康复需求的不断增加，我国的康复医学也随之快速发展，国内的一些医学院校与体育院校相继设立了康复治疗学、运动康复学，以及运动康复与健康等相关专业。但这些专业主要是为医院康复科、康复机构、运动员康复治疗，以及老年康复治疗培养康复治疗师，而不是培养特殊教育学校教育康复人才。另外，从培养人才的数量上来说，医学院校培养的康复治疗师尚不能满足相关需求，更不用说能满足特殊教育学校对康复人才的大量需求。
（2）特殊儿童既有康复的需要，又有教育的需要。特殊教育学校需要具备教育与康复知识与技能的复合型人才。而医学院校培养的康复医学人才显然与特殊教育学校当前的需要是有距离的。
因此，鉴于目前特殊教育对象变化的需求、特殊儿童对师资的需求、特殊教育专业人才培养模式改革的需求以及相关专业调整现状，笔者认为，目前特殊教育专业人才培养模式改革可从两方面着手：一是传统特殊教育学必须打破专业壁垒，融合相关专业，进行特殊教育学的课程与教学改革；二是在教育学一级学科下设立教育康复学新专业。目前国家相关政策大力支持增设教育康复学专业，并为该专业的建设和发展提供了强有力的支持与发展平台。
二、教育康复学的界定
（一）教育康复学的界定
如前所述，教育康复学是当前我国新设的一门本科专业，如何对教育康复学做出准确与科学的界定确实有一定的难度。笔者在对相关文献整理与分析的基础上，进行了认真的思考，提出了以下看法，供学界同仁借鉴与思考。
目前，对教育康复学可有两种解释：一是从康复医学的角度出发，将康复医学分为：医学康复、教育康复、职业康复、社会康复。如按此分类，教育康复学就应该是研究如何以教育的方式与手段以达到特殊儿童康复目的的一门学科；二是教育康复学是整合教育与康复的手段和方法，为兼具教育和康复两种需求的特殊儿童提供服务的一门交叉学科，该学科是特殊教育学与现代康复医学相结合的产物，是两门学科交叉的边缘学科。如从修辞学的角度来看，前者将教育与康复解释为偏正关系，教育是康复的修饰语，即教育是手段，康复是目的；而后者将教育与康复解释为并列关系，且具有相互交叉融合的含义，即教育与康复均是手段，其目的是通过教育与康复提高特殊儿童生存与生活能力，促使其回归主流社会。在此，笔者倾向于将教育康复学界定为后者，因为将教育康复学界定为特殊教育学与现代康复医学相互交叉的边缘学科更符合“医教结合”的内涵，符合新形势下对我国特殊教育师资培养模式改革的需求，有助于发展基于学校的康复治疗模式。为了对教育康复学有更深入的理解，以下笔者对传统特殊教育学、康复治疗学与教育康复学的区别与联系做一简述。
（二）特殊教育学与教育康复学
首先，从历史发展来看，特殊教育起源于欧洲，至今大约有200多年的历史，特殊教育的发展又催生与促进了特殊教育学的发展，而教育康复学则是基于目前我国特殊教育发展需求而设立的一门新兴学科，它有助于落实特殊教育“医教结合”的改革方针，有助于建立基于学校的康复训练模式。第二，从学科定义上看，特殊教育是使用一般或特别设计的课程、教材、教法、组织形式和设备对特殊儿童（青少年）所进行的达到一般的和特殊的培养目标的教育。特殊教育学是研究特殊教育现象及规律、原则和方法的科学，一般以学龄特殊儿童的教育为研究重点，教育康复学是特殊教育学与现代康复医学相结合的产物，是两门学科交叉的边缘学科，是研究如何利用、融合特殊教育学与现代康复医学的手段与方法来满足与服务于特殊儿童教育与康复双重需要的一门学科。第三，从培养目标上看，目前的特殊教育学专业主要培养在特殊教育学校从事教育、教学的教师，教育康复学专业主要培养既能从事特殊教育集体教学任务，又能承担各类个别化康复训练的双师型特教师资。第四，从专业课程框架与教学内容上看，目前特殊教育学专业主要以教育学为基础，以特殊教育基本原理、特殊教育史、特殊教育政策法规、特殊教育学校教材教法等为主要学习内容，教育康复学专业主要以现代康复医学与特殊教育学为基础，以特殊儿童各类功能评估与康复训练、特殊儿童教育与教学方法为主要学习内容。第五，从培养方式上看，由于目前特殊教育学主要以教育学为导向，课程内容偏重理论层面，康复医学类及实验类课程相对较少，而教育康复学专业则以现代康复医学为导向，课程内容偏重操作层面，康复医学以及实验课程占有较大比重，学生除需要在各类特殊教育学校见、实习外，还需在医院康复科、康复机构以及社区进行临床见、实习。第六，从专业服务对象上看，目前特殊教育学以特殊儿童（学前、学龄及青少年）为主，教育康复学则在以特殊儿童为服务主体的基础上，也兼顾有障碍的成人。
总之，目前特殊教育学更多的是从教育哲学或理论层面去研究特殊教育的现象与规律；而教育康复学则更多的是从实证与操作层面去研究与探索如何满足特殊儿童的需求。笔者认为：一方面，在特殊教育发展的新形势下，目前的特殊教育学有必要进行改革；另一方面，教育康复学是在对目前特殊教育学进行彻底改革与整合的基础上而产生的一门新兴交叉学科。
（三）康复治疗学与教育康复学
康复治疗学是基于医疗系统的康复治疗模式，教育康复学是基于特殊教育学校的康复治疗模式，两者有明显的不同。从培养方向上讲，康复治疗学培养的专业人员大多在医院以及康复机构从事相关康复治疗工作；而教育康复学专业培养的人员则多数会在特教学校、康复机构以及儿童福利院等从事相关教育与康复工作。从课程内容上讲，康复治疗学主要以作业治疗、物理治疗与言语治疗为主，而教育康复学中的现代康复还涉及听觉、言语语言、认知、心理健康、艺体、中医、社会服务等更广泛的领域。从服务对象上来看，康复治疗学以成人康复为主，而教育康复学以儿童为主、亦可兼顾成人康复。
三、教育康复学的研究与服务对象
教育康复学的研究与服务对象主要是特殊儿童。从广义上说，特殊儿童包括三类：残疾儿童、问题儿童与超常儿童。残疾儿童与问题儿童又称障碍儿童。残疾儿童又称为狭义的特殊儿童，根据残疾的部位或所造成缺陷的不同，残疾儿童又可分为感官残疾儿童、言语残疾儿童、智力障碍儿童、肢体残疾儿童、多重残疾与多重障碍儿童五类。问题儿童是指一些有严重行为异常、情绪障碍的儿童，如：学习障碍儿童、情绪行为障碍儿童、自闭症儿童等。超常儿童又称天才或资优儿童，其主要特点是具有高于同龄人的智商，有较高的领悟能力和解决问题的能力，或在某一方面有特殊的才能。毫无疑问，从对教育与康复的需求出发，残疾儿童与问题儿童是教育康复的对象。以下对各类残疾儿童及问题儿童的主要特点作一简要介绍。
（一）残疾儿童
在2006年全国残疾人抽样调查中，将听力残疾的标准规定为：听力残疾是指人由于各种原因导致双耳不同程度的永久性听力障碍，听不到或听不清周围环境声及言语声，以致影响其日常生活和社会参与。按听力损失程度，将听力残疾分为四级：听力损失大于90 dB HL为一级；听力损失在81～90 dB HL之间的为二级；在61～80 dB HL之间的为三级；在41～60 dB HL之间的为四级。并规定，此标准适用于4岁以上人群的听力残疾评定。3岁以内儿童听力残疾程度为一、二、三级的定为残疾人。听力障碍儿童往往伴有言语、语言障碍，以及认知能力发展迟缓等问题，需要接受特殊教育与相应的康复训练。
言语残疾，是指由于各种原因导致的不同程度的言语障碍，经治疗一年以上不愈或病程超过两年者，而不能或难以进行正常的言语交往活动，以致影响其日常生活和社会参与（3岁以下不定残）。
言语残疾包括：
（1）失语。是指由于大脑言语区域以及相关部位损伤所导致的获得性言语功能丧失或受损。
（2）运动性构音障碍。是指由于神经肌肉病变导致构音器官的运动障碍，主要表现为不会说话、说话费力、发声和发音不清等。
（3）器官结构异常所致的构音障碍。是指构音器官结构、形态异常所致的构音障碍，如腭裂以及舌或颌面部术后造成的构音障碍，主要表现为不能说话、鼻音过重、发音不清等。
（4）发声障碍（嗓音障碍）。是指由于呼吸、喉等结构功能不良、器质性或神经性病变导致的失声、发声困难、声音嘶哑等。
（5）儿童言语发育迟滞。是指儿童在生长发育过程中其言语发育落后于实际年龄的状态，主要表现为不会说话、说话晚、发音不清等。
（6）听力障碍所致的言语障碍。是指由于听觉障碍所致的言语障碍，主要表现为不会说话或者发音不清。
（7）口吃。是指言语的流畅性障碍。常表现为在说话的过程中拖长音、重复、语塞并伴有面部及其他行为变化等。
对于语言残疾的儿童要针对其病因，进行有针对性的治疗与教育康复训练。
智力障碍儿童又称弱智儿童，对弱智儿童的鉴别标准主要包括智力水平与社会适应两方面，智力水平与社会适应能力均明显低于同龄儿童平均水平的儿童可被诊断为弱智儿童。就智商而言，通常认为智商低于70的儿童为弱智儿童。其中，智商在50～69之间的为轻度弱智；在20～49之间的为中度弱智；在20以下的为重度弱智。还有的将智商在70～85之间的儿童称为边缘智力落后。就社会适应能力而言，弱智儿童的社会适应能力明显低于同龄儿童的水平。造成智力落后的影响因素众多，主要有先天遗传因素、后天环境因素等。另外，其他类型的障碍儿童也有可能伴有智力落后，如部分脑瘫儿童、自闭症儿童、听力障碍儿童、情绪行为障碍儿童等。智力障碍儿童在有特殊教育需要儿童中所占的比例较高，是教育康复的主要对象。
肢体残疾儿童是指那些因脑神经损伤、脊髓神经损伤、严重营养不良、外伤等原因造成的有明显肢体运动障碍的儿童，如脑瘫、脊柱裂、脊髓损伤、肌营养不良等疾病造成的肢体残疾，肢体残疾儿童可表现为不能正常抓握、坐立、行走等运动障碍。在目前的特殊教育学校中，脑瘫儿童占有较大的比例。临床上一般根据肌张力的高低和运动性质对脑瘫进行分类，如肌张力低下型、肌张力过高型（强直型和震颤型）、手足徐动型、共济失调型以及混合型。调查研究表明，多数脑瘫儿童伴有智力障碍。对于肢体残疾尤其是脑瘫儿童，一定要根据明确的医学诊断，制订与实施有针对性的教育康复训练计划。
多重残疾与多重障碍是两个不同的概念。多重残疾儿童是指集两种或两种以上残疾于一身的儿童，如既有智力障碍又有视力障碍的儿童，或者除智障与视障之外，还有肢体残疾的儿童。多重障碍儿童是指由于儿童某一残疾而附带的多种障碍。例如，脑瘫儿童主要表现为肢体运动障碍，也可伴有智力落后、情绪行为异常等多重障碍。值得注意的是，视听双重障碍（失去部分或全部视觉与听觉）不属于多重障碍，而是被归为重度障碍。对于多重残疾与多重障碍的儿童应对其进行全面、系统与科学的教育康复训练。
（二）问题儿童
随着社会的发展，单纯生理性致残的比例逐渐下降，而心理失调、情绪障碍、行为方式异常的问题越来越突出。故自20世纪80年代以来，特殊教育的范围不断扩大，涉及面越来越广，关注点已从残疾儿童的教育康复扩展到问题儿童的教育康复。问题儿童主要包括以下几类。
学习障碍也称学业不良或学习困难，学习困难的定义有很多，但至今尚无被普遍接受的定义。美国障碍个体教育法（IDEA）给出的总体定义为：“学习困难是指学龄期儿童在一个或多个基本的心理过程中存在障碍，包括理解或运用语言进行说话或书写，这种障碍表现为在听、说、读、写、思考、拼写或者数学计算方面存在的障碍。”然而，在教育与康复训练实践中，大多采用学习困难的操作定义，即必须同时符合以下两个标准：①学生智力发展水平在正常范围内；②学生的主要学科成绩（如语文、数学）在一段时间内低于同龄学生平均成绩1.5个标准差以上。有调查资料显示：在普通学校内学习困难儿童约占儿童总数的3%～5%。由于学习困难儿童绝对数量较大，有必要对其进行相应的教育与康复训练。
1989年，美国行为障碍儿童委员会（CCBD）给出了情绪或行为障碍的定义。随后，美国国家心理健康及特殊教育联合会又修订了该定义，主要内容如下：
（1）情绪或行为障碍是指儿童在学校情景中表现出与自身年龄、文化、道德规范不符的情绪或行为反应。该反应对儿童的教育表现造成负面影响，包括学业、社会、职业或个人技巧；情绪或行为障碍并非是对环境压力事件的暂时的、可预测的反应，而是在两个不同情景中的一贯表现，其中至少有一种与学校相关；情绪或行为障碍儿童对一般性的教育干预无反应，或一般性的教育干预不足以解决问题。
（2）情绪行为障碍包括精神分裂症、焦虑障碍，或其他类似的行为或适应障碍。情绪行为障碍可与其他障碍同时存在。这些障碍影响儿童的教育表现。对于情绪或行为障碍儿童的教育与康复方法可包括系统的社会技能和学业技能训练、创设积极与民主的班级氛围、运用自我管理技术与团体干预技术等。
自闭症是一种以交流、社会性和情感功能损害为特征的、严重的发展障碍。美国障碍个体教育法（IDEA）对自闭症的定义为：一种影响言语和非言语交流、社会互动的发展障碍，一般在3岁以前出现影响儿童行为的症状。其他一些与自闭症相关的特征表现为重复活动、固定不变的动作、对环境和日常安排变化的抗拒，以及对感官体验的不寻常反应。自闭症是普遍发展障碍（PDD）中的一类，现在一般用自闭症谱系障碍（autism spectrum disorders）来代替普遍发展障碍，普遍发展障碍的五种子类型分别是：自闭障碍、阿氏博格（Asperger）综合症、蕾特（Rett）障碍、儿童精神分裂障碍以及不做另外分类的普遍发展障碍，其中后四种类型的障碍主要是从发病年龄和各种症状的严重程度上区别于自闭障碍，如阿氏博格综合症又被称为“高功能自闭症”，是自闭症谱系中症状最轻微的一种。目前，尚未有公认的对自闭症儿童有效的干预方法。然而，一种以行为科学为基础的早期干预方法，即ABA技术被证明对部分自闭症儿童的学习交流、语言和社会性技能发展十分有效，该方法主要采用应用行为分析技术。按照ABA的观点，“自闭症是一种有着生物学基础，但是可以在自然和社会环境中，通过仔细的协调、有建设性的互动来加以影响的行为缺乏和行为过度的综合征。”