第六节 生长式语文课堂教学实践路径
如何在高中语文课堂落实新课程标准（2017年版）理念？要以“自主、合作、探究性学习”方式为主，改变教师大量分析讲解的模式。需要践行生长式语文课堂教学主张，改变现有的教学困境，找到合适的路径。
一、生长式语文课堂教学实践研究现状
以CNKI平台为载体进行关键词搜索，发现生长式的教学路径研究方面的成果并不多，主要有以下代表性的研究。
1．立足“学生立场”与学科立场，制定课堂学习目标
在精准地了解学生、确立“学生立场”，准确地解读教材、把握学科立场的基础上制定课堂学习目标，是生长式语文教学的逻辑起点，是让学习真实发生的前提条件。这一点得到了许多学者、教师的认可。笔者在《语文学习》2016年第7期发表《“生长式”语文课堂学情诊断的实践探析》一文，指出分析学生的“前阅读”，找到生长点至关重要。江苏省特级教师姜明红在《江苏教育研究》2010年第16期发表《让语文课堂真实生长》一文中认为：“在一定意义上讲，学情分析的具体和针对性把握，是以教师对文本解读能力的高低为基础的，也是以对学生学科学习成长需要的把握为基础的，只有准确解读教材与本班学生的特点，备出学生的可能性来，并在此基础上具体化，确定课堂教学目标，才能实现真实的教学价值。”
2．合理选取教学内容，确定教学抓手
有了明确的学习目标，如何达成既定的教学目标？那就必须以一定的教学内容为具体的教学过程抓手。姜明红提倡对“散装”样式的语文教材进行一定的整合，形成一定的结构，系统考虑一类课文的教学目标，在具体的课文中寻找思维、情感、语文发展的节点，来作为教学的抓手。笔者及李树华老师以具体的教学实践为例，采用“一课多上”的形式，生动阐述如何以学生为本，对教学内容进行合理的整合，逐步提升教学效果。
3．关注“学”的状态，激发生长力
教师关注“学”的状态，激发生长力，既是生长式教学的目标，也是重要的策略。在一定意义上凸显了学生的主体地位，同时强调了教师主导式的“助学”行为的不可或缺。教师依据学生的需求适时参与到学生的学习过程中，诱发和推进高品质的课堂交流，这种动态生成性的推进和递升就是课堂教学过程的生长，学生在语文素养的发展中获得唤醒、提升、突破、促进。在理念层面，一大批教师对此都能达成共识。然而从实践层面来看，对教师“助学”行为本身的有效性研究却比较零散。一方面可能是从理念到实践的转化需要一个“浸润”的过程，另一方面可能这方面的关注度还不够。
4．找到抓手，提炼具体操作路径
浙江东阳市外国语小学葛敏辉老师在《上海教育科研》2015年第4期发表《生长式教学的探究与实施》一文，总结了“三环四自”教学路径。“三环”是指“尝试质疑、探究展示、提炼梳理”，简称“一试二探三理”；“四自”是指：自主尝试——引发问题，自由互动——萌发生成，自觉应用——理解原理，自我反思——形成关联。环环相扣，层层递进，学生在这样的步骤中实现自我超越。葛敏辉老师的成果较为系统地阐述了“小学生长式教学是本着将儿童从被动状态下解放出来的目的，试图改善重教轻学的现状，使课堂教学更符合儿童的心理发展水平和兴趣、需要的要求：强调学生尝试独立学习和互动交流，突出经验继续不断的改造和重组，充分挖掘人的主体性和生长性”的宗旨，探索了相应的操作要素和策略。江苏省张家港崇真中学特级教师曹国庆老师在《江苏教育》2016年第10期发表《让学生拥有自主生长的美丽样态》一文，介绍教师如何以“活动前置式课堂教学探究”为抓手，关注学生在学习活动中的自主性与体验性，在学习活动中激发学生的生命活力，从而实现学生的自我发展。他认为活动前置式教学作为课堂教学的一种结构样式，着力点指向学生，指向自主，指向生长，它包括四个基本环节：预习反馈—互动解疑—当堂反馈—归纳巩固。两位老师提出的流程都体现了“人”的回归，关注学生真实的生命成长，立足学生的实际需求，找准生长点（问题）并与其精准对接，形成教学的落脚点，每一个环节都注重激发学生主体的能动性，都强调学生自主的思考与体验，都指向学生知识、技能与情感的有效发展，最大限度地从客观上促进学生的自主生长。
二、语文主问题导读教学法——生长式语文课堂教学实践路径初探
“把课堂还给学生，让课堂充满生长力”，不但是教育理论的强烈呼唤，也是当下的教育实践行动。林格伦在《课堂教育心理学》一书中说：“如果学校不能在课堂中给予学生更多成功的体验，他们就会既在学校内，也在学校外都完全以拒绝学习而告终。”语文教学，须有“生长”意识，立足学情诊断，构建一个富有“生长性”的语文课堂，笔者提炼出“诊断‘学情’，‘主问题’驱动，‘思辨’解读，指向生长”的教学实践路径。
1．诊断“学情”，学会“倾听”，转变备课重心
著名语文教育家于漪老师说：“新世纪课程改革，就教师而言，须聚焦课堂教学质量；而提高课堂教学质量，‘学情分析’至关重要。现实状况是，这方面的研究严重缺失，可资借鉴的经验及上升到规律性的认识更是凤毛麟角。”陈隆升先生在《语文课堂“学情视角”重构》中也指出，要重视“学情分析”。
（1）设置前置性作业，梳理学习困惑处。一般要求学生裸读文本，写出自己有困惑的地方。教师通过批阅前置性作业，才能清楚了解哪些是学生学习困难的，哪些是学生感兴趣的，哪些是学生可以通过自学掌握的，哪些是学生学习中有困惑且有价值的问题。如果我们不能准确把握学情，那么教学效果必然会大打折扣。没有针对性的教学设计，往往会出现课堂的冷场。
（2）寻找教学切入点，确定合宜教学设计。教学切入点不单是指教师解读文本后找到的教学突破口，而且是教师根据学情诊断、文本价值、单元价值，发现有教学价值的问题后，思考学生应当学什么，教师应当教什么，应当如何进行教学，找到牵一发而动全身的有效突破口。
2．“主问题”驱动，学会“串联”，重塑教学关系
以“教”为本的课堂，教学关系是连动式的，老师是大齿轮，学生是小齿轮，教师转动，学生也跟着动。以“学”为本的课堂，教学关系是散发式的，教师是汽车钥匙，学生则是动力系统，一旦启动，学生就会迸发出向前去的强大动力。教师要点燃学生的学习引擎，找准前进方向，设计有张力的主问题，来驱动学生进入学习的良好状态，重塑和谐的教学关系。
（1）呈现一般问题，引发学习专注力。课堂教学中要呈现来自学生的实际问题，这样学生的学习兴趣被激发出来，学习专注度和课堂效率自然就提高了。提出“问题”，是课堂质量的生命核心。
（2）展现疑难问题，引导学生合作学习。课堂教学要释疑解难，让学生进行合作学习，使生生之间有合作碰撞，师生之间有交流质疑。课堂教学中，尽量让学生自主体悟，让学生讨论交流，让学生归纳总结，他们才能习得知识，吸收内化，他们的合作能力、思维能力才能得到提升。
（3）追加生成问题，引领学生深度学习。在互动交流中，教师要敏锐捕捉学生思维中出现的问题与不足，通过适时点拨和追问，激活学生思维，解决问题，生成新的认识，获得精神生长。在课堂中，学生正确的回答往往会得到老师的肯定，精彩的回答常常会得到老师的表扬，但在对话交流中出现的错误则往往会被一些老师忽视，或者遭到批评指责，这样不但会挫伤学生学习的自信心，而且会错失引领学生精神成长的良机。教师要善于通过追问引导，纠正学生认识上的误区，弥补学生知识上的漏洞，拓宽学生思维的广度和深度，提高学生思辨能力以及解决问题的能力，提升语文综合素养。
3．“思辨”解读，学会“反刍”，有个性化感受
在“文本细读”“深度阅读”“多元阅读”等理论的推动下，广大语文教师逐步意识到：文本解读能力是语文教师的看家本领，是提升阅读教学效率的重要一环。但是，教师却往往忽略将自己的解读成果在课堂上进行有效的转化，一些不适宜的文本解读并不少见。一是在这些课堂中，教师往往简单照搬教参上的现成结论或是别人的解读成果，导致解读肤浅、政治化，没有属于自己的东西。二是脱离实际，过度分析。前不久，“鲁迅作品应该退出中小学教材”的论调甚嚣尘上，这跟过去我们对鲁迅作品的过度分析不无关系。例如，教学《故乡》时，不去从整体上进行阅读理解，而是热衷于肢解分析每一句话的“深刻”含义，这就难怪我们的学生会望而生畏。文本解读如果没有学生的主体参与和情感共鸣，就会成为教师个人阅读体验的自说自话。三是忽视差异，替代分析。学生之间是存在差异的，但是，一些教师却总想着把自己对文本解读的成果强加给学生，使他们形成统一的认识，这样的做法是极其错误的。例如，《红楼梦》是古典文学的一个巅峰，但不同的人会做出不同的判断、不同的解释。如何做好呢？需要从以下三个方面努力：
（1）文本解读的前提：基于学生的认识与体验。法国思想家卢梭说：“儿童有他特有的看法、想法和感情。如果用我们的看法、想法和感情去代替他们的看法、想法和感情，那简直是最愚蠢的。”教师有一定的文学功底和人生阅历，可以通过对文本的仔细研读得出个性化的结论，但是，学生未必会有这样的体验和理解。因此，教师需要依据“最近发展区”原则，思考文本解读的角度和深度问题，做出合适的取舍。有些文章，学生可能暂时无法理解，对此，教师可以“留白”，让他们在人生阅历、情感体验丰富之后，再去体悟。
（2）文本解读的重点：关注学生的活动参与、阅读个性。法国思想界的先锋人物罗兰·巴特认为，对于同一文本，不同读者会做出不同的反应，文本的生命是读者赋予的。所以，如果没有学生的自主阅读，文本解读就会成为教师一厢情愿的展示，所谓的“深度解读”“个性解读”都是无意义的。黄厚江老师有一次执教《孔乙己》这篇文章，课堂上，他引导学生的读、思、写、论全部围绕“手”做文章。学生就在参与中不断地加深了对文本的理解，最终给出了极富个性的解读。这样的做法很值得我们广大语文教师借鉴。同时，对那些超出了教师个人解读范围的学生的个体体悟，教师也要予以尊重，如果剥夺了学生的这一权利，他们就可能沦为接受现成结论的“容器”，课堂就会失去应有的活力。
（3）文本解读的目标：促进学生“思辨力”的提升。对文本的解读不能局限于“这一篇”，而应当让学生既愿意也能够主动地去读懂“另一篇”。对于学生的不同见解，教师可以将它们列出来，让学生进行比较、辨析，交流观点。结果并不重要，引领学生深入阅读文本，在文字中“走上几个来回”，才是最重要的。即便最终仍有分歧，教师也不要急于站在某一边，而是要留下悬念，引导学生进一步自主探究。这样，学生对阅读的兴趣就会持续下去，就会产生一个个新的起点。
阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的对话的过程。语文教师在将文本解读成果进行课堂转化的过程中，必须做到心中有学生，这样，才能适度有效。
日本教育学家佐藤学说过：“一个老师在课堂上要做的无非就是三件事：第一件事是倾听，第二件事是串联，第三件事是反刍。”可把这一句话稍加改动，将“反刍”变成“追问”。一名优秀教师应该在课堂上熟练运用“倾听、串联、追问”三种策略。课堂上是能够灵活地生成精彩的问题、催生精彩的观念的。
4．指向“生长”，激发内驱力，多维评学
教育不是灌输，而是促进生长，教师的作用在于引导、启迪。生长式语文课堂的教学过程，应是学生主动参与知识构建的过程，是学生合作交流、积极探索的过程，是个人精神生长的过程。我们以学生“主动、自学、生长”作为评价的维度，多元“评学”，回归教学，引领学生不断获得精神生长的本质。
（1）主动参与，发挥自我主体作用。课堂不是教师展示个人才华的舞台，教师不是课堂主体，学生才是。教师要时刻关注学生的表现，包括课前、课中、课后。教师只是课堂教学的组织者、引导者，而非诱导者，不能一步步将学生引入自己精心设计的预设中。要给学生真正的话语权，唯有如此，学生才能主动学习，其精神才能自由生长。
（2）善于学习，建构个性化知识体系。互动也好，讨论也罢，丰富的形式要产生积极的效果，要能训练学生思维，培养学生能力，注重会学，要善于构建个性化的知识体系。
（3）激发内在需求，让精神自由生长。叶澜教授认为，一节好课对学生学习来讲，有三级意义：初级意义——学到东西；终极意义——锻炼了能力；高级意义——有良好的、积极的情感体验，产生进一步的强烈需求。学生的精神生长，需要以文本为抓手，进行一些思辨阅读。
新课程标准（2017年版）提到“评价时要充分考虑语文实践活动的特点”，可采用纸笔测试、现场观察、对话交流、小组分享和自我反思等多种评价方式，记录学生真实、完整的任务群学习过程。不管是文学阅读、思辨性阅读、实用性阅读，还是整本书阅读，我们都应该通过具体的文本阅读，激发学生继续学习的强烈需求，促使学生提高语文素养、认知水平、思维能力，促进学生精神生命的健康成长。学生的“精神生命”有增量的为有效课堂，反之则是低效的甚至无效的课堂。