“教读”课型要教到什么程度？

教材变化势必带来教学的转变。统编教材中关于阅读“课型”的分类与定位，将引发小学语文阅读课堂的质变，带给一线教学更具科学性、操作性的方法，引发更符合阅读特质和儿童学习规律的教学改观。教材总主编、北京大学语文教育研究所所长温儒敏教授说：阅读教学的课型几乎没有变化，没有节奏，全都处理成精读精讲，老是那一套反复进行，学生能不腻味？以分析性精讲记忆为主的教学方式，的确太死板，压抑了学生自主学习的兴趣和读书的兴趣。造成教学低效的问题很多，课型定位不清，教法不明，就是关键。教育部组织编写的新的语文教材，在课型定位上做了调整，改为“精读”为“教读”，改“略读”为“自读”，增加“课外阅读”，共同组成“三位一体”的课型结构。

“精读”“略读”是之前阅读教学课型的二分式认识。精读课，老师要教得精：精致、精到、精准；儿童要学得精：精细、精巧、精要。最常见的精读法是“咬文嚼字”，集中针对某一语句或是关键字词进行品读，解析词意，品评句意，揣摩文意。我们常见的举一反三式的“集中品读”后“辐射全篇”就是此类课最典型的教法。40分钟课堂教学中有大量时间在文章某一部分做停留，教师与学生试图在某一点上发掘出文本的浓厚人文色彩、艺术气息、道德情操、丰沛情感。“略读”则注重教师“教得略”，提倡学生“自主学”。老师要少讲、精讲，甚至不讲，儿童多实践。同时，要把精读课学到的方法运用到略读课中，感受、体会，检测方法的适用性。其实，精读所习得的方法需要在略读课上实践。

设想得完美，现实未必如愿。过往的教学现状是精读课求精求完美，教师个体的文本解读能力直接影响教学效果，出现了“四化”现象：“小学课堂大学化”“简单文本复杂化”“朴素内容演艺化”“教师强势儿童弱化”。略读也无法逃脱精读的大魔咒，教师很难真正做到放手让儿童尝试运用方法自读自悟。略读大多成了另一形态的精读——将教师对文本的精致追求和细致演绎披上了儿童自读自悟、自我阐释的外衣。统编本教材的编者正是看到问题的内质，才采取措施，清晰定位课型。从影响最大，范围最广，最为常见的“精读”课入手，将其改为“教读”，进而实现“三位一体”的课型结构建设。可见，“教读”是统编本教材三类课型中首个需要引发关注的课型。明确“教读”的课型定位，注重“教读”和“精读”的区别，直接影响着“自读”“课外阅读”两类课型的界定，同时也影响着实际教学的效果。基于此，本文重点探讨“教读”课型是什么？怎么教？

“教读”并非是原有“精读”的割裂与对立。

“精读”之“精”，体现在对文本细致的解读，读出文字本意，字里行间之意，言外之意。教读并不摒弃精读时细致的文本解读，依然主张文本分析须做细，做精，做足。教读，顾名思义重在“教”，就是以教促“读”。教读融合了“精”与“略”两类课型，倾向借助教材教会儿童用所学的方法尝试独立阅读。仅立足于文本解读的“教教材”不是教读的本意，以教材为例，搭建通往阅读世界的平台，“用教材教”才是教读的要义。教后要会读，诸如完成检索信息、品味文意、揣摩文法、培植文心等阅读学习任务。从儿童角度看，阅读的过程不再孤立无援，有了教师专业的“教”为辅助，学得更轻松。通过课堂集中且有针对的“教”，及时排除学习过程中的困难，及时在需要自主、合作、探究时组织教学，能更为轻松自在地掌握读书方法，在“自读”与“课外阅读”时用上，实现教后能自己读。如此课型定位，形成了课堂教学为基，课外阅读为野，自读为路，三位一体的阅读能力发展格局，教学目标更为集中地指向儿童阅读的方法、策略、趣味、能力、品质，服务于阅读核心素养的提升。教学成为推动儿童阅读的动力系统。如教读六年级课例《十六年前的回忆》，教师可结合故事内容的解读，教给学生“历史题材的回忆录”应如何写的方法。在与学生共同研读文本的过程中，引导学生发现回忆录撰写人的“亲见”“亲闻”“亲历”对于历史题材回忆录写作的重要性。同时，感受作者如何注重记叙回忆中的细节，同时将每个生活细节串联成故事的情节，以情节凸显历史人物的气节。这是课文写作的核心要义，需要依托教学传授。在教学之后，鼓励学生用上这样的方法尝试为身边人写一段回忆。“教读”使课堂得法，延伸课外，服务实践。

“教读”注重教学内容变革，在读法上给予更多的指导。

《中国百科大全书》对“阅读”做出了定义：阅读是一种从印的或写的语言符号取得意义的心理过程。阅读也是一种基本的智力技能，是由一系列过程和行为构成的总和。这段界定至少向我们传递出以下信息：其一，阅读的对象是各种文字材料与信息；其二，阅读就是一种信息的提取，加工，再认识的过程；其三，阅读过程伴随着心理变化，阅读的结果对智力发展起作用；其四，阅读的外显性预示着阅读有一系列清晰可见的行为方式。因此，叶圣陶先生说：阅读和写作不能视为知识，而应视为技能。既然是技能，入行就要学法，得法，执法，施行。叶圣陶还指出：“阅读程度不够的原因，阅读太少是一个，阅读不得法，尤其是重要的一个。唯有重法，才会收到事半功倍的效果。”读书方法多样，划分依据也不同。默读、浏览、快读、跳读、猜读等，都是儿童惯用的方法，也是必须通过教学传授给他们的方法。整体阅读、厚书读薄、口诵笔述、分类阅读、比较阅读等方法的习得，都可以通过有系统、持续推进的教学得以实现。教读课型的价值以及独立性就体现在“教”上。教什么？如果停留在就事论事，依葫芦画瓢的文字讲读层面，那就是喂养，永远无法满足儿童对阅读的探求与渴望，无法与海量的阅读世界相匹配。温儒敏教授说：教的内容应侧重方法的授予。交给方法，让其得法后运用，教就有了意义，就能影响儿童阅读的发展路径，改变儿童阅读的情态。同时，教方法，也是让其在“自读”与“课外阅读”时能有法可依，得法用法解决问题的需要，是“三位一体”课型建设的必然选择。

教读课型定位带来“教方法”的教学内容变化，正是对原先精读课欠缺的有益补充。提到“精读”，教师很自然在“文本解读”上下功夫，极为强调“个性化”不断在挖掘“言外之意”上一比高下。这样造成成年化的解读结果和强制性灌输的教学方法依然流行，严重忽略了儿童得法用法的学习切身需要。儿童阅读确实需要浸淫于文字间，体悟字里行间的表达秘妙，但他们更需要在阅读的范本中归纳总结，发现可借鉴、用得上的方法。例如，《义务教育语文课程标准》（以下简称《课标》）强调：养成默读习惯，有一定的速度，阅读一般的现代文每分钟不少于500字。能较熟练地运用略读和浏览的方法，扩大阅读范围。在过往的“精读”教学中，多见教师提出“默读”“浏览”的要求，很少发现教如何“默读”“浏览”的方法。方法不落实，不习得，效果难以呈现。例如赵志祥教读《景阳冈》一案时，大胆扎实地施行“教读”。他与学生分享了他的古典小说三种读法：第一招，“囫囵吞枣”——通读。特别提倡读原著。第二招“披沙拣金”——朗读，提倡放开声音，去除羞涩。此条特别适合章回小说，朗读的效力与“评书”艺术异曲同工，而章回小说最适合评书播讲。第三招“掇菁撷华”——诵读。像古人一样，摇头晃脑地读甚至唱起来，或者尝试背诵，牢牢地记在大脑中。方法到底要不要教？很多教师纠结这个问题。赵老师给我们回答是：不但要教，而且还要慎重、强调地教。

“教读”主张不同文体匹配不同的方法。

之前的精读与略读在“文体”认识上几乎处于混沌状态。不论何种文体，一律采用统一方法阅读，关注的焦点都是“富含深意的语句”“文字中的真情实感”。刘勰在《文心雕龙·知音》中对阅读提出“观文者批文以入情”的主张，他称“将阅文情，先标六观”：一观位体，二观置辞，三观通变，四观奇正，五观事义，六观宫商。指的是关注作品的主题、体裁、形式、结构、整体风格等，摆在首位的就是“观位体”。此论述就是“阅读需依存文体”最经典的依据。面对不同的文体，儿童如何生发感受，拥有独特发现，产生异质体悟，都要根据文体特征采用不同的方法、策略，无法用一种通用方法进行分析提炼。这好比用“打普通球的方法”去打篮球、乒乓球、羽毛球，自然要遭遇失败。阅读并非简单的技能，儿童为完成阅读，需要调动与之相关的语文知识、表达的基本技能、情感参与的高级技能等。在检索、抽取、理解、运用、分析、评价、审美、创造等不同层面上运用各种专项技能的结果，属于综合能力，也是“因文而异”的专属能力。希望借助三四种简单的文体，来呈现所有文体的基本要求，一厢情愿以为儿童只要经历了这几种文体的阅读，便具备了一般的、通用的阅读能力，阅读所有文章都没问题，这本身就是可笑的。因此，可以认定对文体关注的缺失，就是当前语文教学停滞的根本原因。

依据文体实施“教读”正是《课标》的要求。《课标》第一学段中要求“阅读浅近的童话、寓言、故事”“诵读儿歌、儿童诗和浅近的古诗”；第二学段重视叙事性作品的阅读，要求“初步学会默读，做到不出声，不指读。学习略读，粗知文章大意”；第三学段提到“扩展阅读面”，课外阅读总量不少于100万字。阅读叙事性作品，了解事件梗概，能简单描述自己印象最深的场景、人物、细节；阅读诗歌，大体把握诗意，想象诗歌描述的情境，体会作品的情感；阅读说明性文章，能抓住要点；诵读优秀诗文，注意通过诗文的语调、韵律、节奏等体味作品的内容和情感。如此多的要求统一指向“文体阅读”，这不能不说是“教读”课型强有力的支撑。例如我所执教的六年级《匆匆》一案中，有针对“散文”文体特征的教读设计。教师先直接讲述，明确学习目标——即将学习的《匆匆》是朱自清先生的散文。散文，也是一种独特的文体，一种特殊的表达方式。随后请儿童欣赏著名艺术家孙道临朗诵的《匆匆》，动笔听记自己感受到时间匆匆而逝的字、句、段。当儿童发现让自己有感受的地方零散地遍布全文，而它们又集中地表达“时光匆匆，既让人叹惋又极为珍惜”这一个意思时，已能感受到散文明显的特点——形散神聚。这样的教读能引导学生直接关注文体特点，在短时间内从感性到理性，对课文“形散神聚”的特点有初步但印象深刻的认识。

“教读”在课堂样式呈现上也有变化。

原先的精读课堂，基本以“单篇幅教学”的模式推进。一篇之后再一篇，一个单元之后换下一个单元。形式的单一容易造成疲倦。“教读”课型则包容多种样态。如，整本书阅读教学、单元组合教学、主题教学、研究性阅读等。“教”的意味在样态变化上得以体现。例如，整本书阅读的教读课，既能教给儿童整体性、持续性的阅读方法，带来更为真切的阅读感受，又能拓宽阅读面，积累阅读量。同时，阅读整本书的过程中，自然涵盖浏览、快读、猜读、跳读等各种方法，还有助于阅读习惯养成。这些变化都是原来的精读课无法预想的。在各种不同样态上的不同的“教”，有着共同的特征。教师教的意识和行为更为突出，教，就要看到教的必然结果，就要产生教的必然作用。这一改原先精读课“上课前后无变化”“有无学生没差别”的教学落空，最受益的自然是儿童。例如，人教课标本四年级上第四单元——动物，如果纳入“教读”课系，特别适合进行单元统整教学。将《猫》《白鹅》《白公鹅》《母鸡》四篇不同语言风格，来自不同地域的文本，进行对比阅读，引导儿童发现差异，感受多种写作方法，相比单篇幅“拆开来，揉碎了，细细碾压”式的教学，儿童的收获会大得多。

在认识了“教读”课型后，“自读”就很明白了。让儿童自己读，教师少教少干涉。读得自然，即便一知半解也无妨，因为有“教读”课进行专业、集中的补充。“课外阅读”也更加明朗化。课堂得法，形成阅读习惯后，鼓励儿童课外海量阅读。让阅读成为儿童“语文生活”的一部分，成为人生的永恒姿态。

至此，课型定位带来的教学才与生活接轨，面向生活，服务生活，享受生活。儿童学习语文，应该是幸福的，是面向未来用得上的。