“朗读”基础不牢，教学地动山摇

统编本教材编者极为重视朗读。在一年级上、下册全年教材中，处处可见“课后练习”中明确提出的“朗读”要求。

以统编一年级下册为例，每一篇课文后的练习，都提出了“朗读”的要求。此外，还粘连着七种不同的具体项目。第一种，读好感叹句；第二种，朗读与表达，在朗读之后，要求儿童结合对文本信息的检索与提取，根据自己的理解进行口头表达；第三种，读好对话；第四种，朗读与思考，在朗读之后，根据文本内容和自己的实际感受，思考相关问题；第五种，朗读与背诵，朗读后，要求背诵；第六种，读好长句子；第七种，分角色朗读，按照课文中出现的不同角色，分别朗读。这并非仅是一年级下册的“课后练习”中突然提出，上册的“课后练习”中，就已经反复出现，还有诸如“读好‘一’字”的具体要求，也有“朗读与背诵”“分角色朗读”等同样的项目。可见，统编一年级上、下册教材的“课后练习”编撰者对“朗读”是极为重视的，希望通过一学年的持续不断要求，“朗读”的能力发展能形成良好的关联与承接，能形成逐步推进的发展态势。统编教材“课后练习”的这一特色，意在通过教学，为儿童建构完整的“朗读”能力体系。

无须赘言，一年级儿童的朗读练习是相当必要的。在儿童系统地接触语文学习之初，朗读扮演着重要的角色，是儿童语文素养的重要基础。朗读的技巧、参与朗读的态度、最终形成的朗读能力等，都需要在一年级教学中得到落实与提升。基于此，我们有必要对“课后练习”中“朗读”的要求，予以高度重视和清晰认识。

一、朗读是基础。

课堂教学中，应针对不同的文本，鼓励儿童“开口读”“大胆读”，同时提示其在全班集体朗读中，要注重与他人的“协作读”。协作，就要心中有他人，就要做好“听”和“读”配合，不要过于突出自我，要与学伴同频，要确保班级朗读成为合奏。当儿童在朗读中能够自由、大胆、放松地去接触文本，能读得生机勃勃的时候，童年天然的活力就能够体现出来；读到兴致浓郁的时候，语文的魅力就能够被激活出来；读到畅快淋漓的时候，语文学习最重要也是最为基本的语感也就此奠基。所以，一年级关于“读”的训练形态，应该以“朗读”为主，而“朗读”又必须在老师的指导下进行。这一点，应该成为一年级课堂教学的共识。朗读，应是最为常态和主流的教学方法，也是课堂推进的通用策略。在课后的自主练习中，朗读也应当被不断提示与检测。在“和大人一起读”“快乐读书吧”“课外阅读”等其他板块学习活动中，朗读也应得到重视。语文学习中的听、说、读、写、思五大能力，都从此生发，在此奠基。

朗读，是儿童语文素养中的基本素养。

二、朗读是技术。

基础不牢，地动山摇。我们经常发现中高年级儿童在朗读时拖腔拖调、读漏字、读断句、读跳词……如果一年级教学中就注重朗读的练习与指导，就能够实现“根治”。所谓“根治”，就要治在“根”上，“根”就在一年级。我们纵览统编本一年级下册“课后练习”中所有针对“朗读”提出的要求，发现了可供教师教学的具体技术项目。例如，第五课《小公鸡和小鸭子》、第十九课《棉花姑娘》，教材提出“读好对话”的要求。教学时，教师可以组织儿童根据课文内容，落实“把对话读得像在说话”。进入文本意境，体会话语情境，区别不同角色的定位与认知，给予不同的技术处理。读好对话，教师要指导儿童用不同的语调、语气，融入朗读的技法。又如，第十课《端午粽》和第十一课《彩虹》，提出了“读好长句子”的要求。这是非常具体、明晰的要求，但很容易被忽视。其实，长句子在朗读时很讲究，例如，如何做好呼吸的调整，如何处理标点符号，如何处理标点之外的停顿，如何突出逻辑重音等，这些都需要教师予以指导。又如，第十四课《要下雨了》与第十七课《动物王国开大会》，提出了“分角色朗读”的要求。在统编本分角色朗读的指导中，要注重角色特点，注重语言环境，不要忽略“讲述者”这一特殊角色。又如，一年级下册的第二课《我多想去看看》，就提出“读好感叹句”的要求。这是很不起眼的，教师觉得“不需教”。然而，对于一年级儿童来说，感叹句中的感叹号该怎么读，真算是个“技术活儿”。教师应指导儿童体会感叹号在朗读中的具体读法，在表达意思中的特殊作用。起步教学中，教师需要带儿童反复练习，不断操演，才可能渐渐融合技术，将其化为“自然之道”。

结合统编本一年级下册“课后练习”中对“朗读”的要求，我们给出三个教学建议：

其一，分项训练，小步走。每次做好一件事，每回专心练好一种朗读的技巧。不要贪多求全。其二，依据文本，精选训练要点。根据文本内容，结合教材中练习提示语，选择具体的训练项目，练起来才有针对性。其三，循序渐进，不越进。统编本一年级上册，针对“朗读”就提出了相关要求，下册在上册的基础上，反复出现这些要求，可见全年的要求是呈现螺旋上升的趋势。其实，我们还可以看到统编本二年级上册，继续提出一年级“读好疑问句、感叹句、祈使句”的要求，同时开始注重朗读的语气，还提出“练习默读”。原来，整个统编本第一学段教材的“课后练习”，都在“朗读”上做好了部署，实现有序推演。这必须在教学中引起教师关注，需要我们把握教学节奏，让儿童学得扎实。

三、朗读是助力。

听、说、读、写、思，朗读对语文各方面能力的发展，都有辅助作用。特别是一年级，朗读可以成为“预备队”，也就是能力的“起飞台”。先读起来，然后再发展各种能力；读得好，其他能力发展也就顺畅。通过对课后“朗读”练习的总体梳理，我们发现“朗读”有以下三个特别突出的辅助作用。

其一，朗读有助于表达。儿童开口读后，更容易从所读的文本中提取信息，激活思维，联系自己，实现自由表达。一年级下册“课后练习”中，就有大量类似的设计：读后练说，读后思考，将朗读作为表达的前奏，把“读”和“说”联系在一起训练。第三课《一个接一个》，提出“朗读课文。想想你有没有和‘我’相似的经历，和同学说一说”；第四课《四个太阳》，提出“朗读课文。说说你会为每个季节画什么颜色的太阳，试着画一画，并说明理由”；第二十一课《小壁虎借尾巴》，提出“朗读课文。说说小壁虎都找谁借过尾巴，结果怎么样”。可以想象，当儿童读得充分时，完成这些练习也是水到渠成的。

其二，朗读有助于思考。开口朗读后，还可以转为安静的思考。朗读让大脑处于活跃状态，而读后要求儿童静下心来，则有助于整理信息，梳理观点。动静结合，让思考更为严密与深刻。我们并非要求一年级就做到“严密与深刻”，我们仅强调“严密与深刻”的思维习惯应该从小培养，应成为思维的优良品质。例如第六课《树和喜鹊》，课后习题就提出“朗读课文，想一想树和喜鹊后来为什么很快乐”。朗读喜鹊和大树的对话，就带着快乐的体验；朗读时的情感体验自然能转化为对快乐的理解；读后思考“为什么快乐”，应该是顺势的，自然生发的过程。

其三，朗读有助于背诵。这一点不用赘述，读得多了自然熟悉，大脑活跃了更容易背诵。不要说是儿童，成年人也有这样的感受：开口读后再背诵，好像轻松容易得多。读得越多，背得越快，朗读，就是背诵的“脚手架”。从一年级起，可以借助统编教材的课后所主张的“朗读+背诵”的组合式练习，养成“由读到背”的记忆习惯。多次反复后，让这样的学习路径在学习者的认知系统中固定下来，这将为今后更大容量的“读”和“背”做好辅助。

一线教师在执教统编本一年级教材时，应特别关注课后练习中对“朗读”提出的具体项目要求，结合具体的课文，予以精心指导，落实到位。一年级就是打基础的关键时期，就是儿童语文基本能力和基本素养的奠基时期。朗读，是基础中的一块“金砖”。其实，朗读绝对不是一年级的专利，在第二学段和第三学段学习中，虽然朗读的比率在减少，逐步过渡到自由读与默读，但关键部分的语句，还是需要通过朗读予以体现，通过朗读实现领悟的。尤其在诗歌、剧本、发言稿等文体教学中，朗读，依然是课堂优美的旋律。

一句话：朗读，是学习语文的终生习惯，朗读，要从一年级开始实践与培养。