二 对“依霖混龄”课程的理解

不同的研究者对混龄教育的定义各不相同。有的学者认为，混龄编班将不同年龄（年龄跨度一年以上或更长）和发展水平的儿童按照一定的模式加以组合，以促进儿童认知和社会性发展（Kate,1992）。

有研究者认为，混龄教育模式具有三个共同要素：不管能力如何，将不同年龄的儿童编在同一年级中，强调儿童发展的需要和怎样最好地满足他们的需求，坚信发展适宜性方案和整体发展观，即发展不仅包括学业成绩，而且包括儿童的社会性、心理和身体健康。

美国学校管理者协会（AASA,1992）列举了理想的混龄班应具有的特征：发展适宜性方案，异质学习者团队，引导儿童积极参与的活动，利用幼儿园家庭、社区将技能应用到真实生活情境中，教师作为促进者，家长作为陪同者，强调学习过程，整合课程，灵活的班级组织形式，不断进步，真实评价。只有同时具备这些特征的班级才能被描述为混龄班级。在美国学校管理者协会研究的基础上，依霖研究团队加入了家园合作、家长参与陪同的观点。

“依霖混龄”课程课题研究组认为：课程是一切活动的总和。“依霖混龄”教育园本课程是指在混龄编班情况下，按照课程要素构建具有本园特色的、亲社会行为发展为指向的——“把3至6周岁学前儿童以‘常态化’‘家庭式’‘全混龄编班模式’，在共同时空中‘学生活’‘学做人’‘学学习’的一种教育组织形式”。

从2005年幼儿园开办后，我们就对混龄教育进行探索性研究，由于中国家长不太接受混龄教育这样一种组织形式，因此，我们只能每学年开办1—2个班进行试点，逐步推进，至今也有十多年时间了。与西方幼儿园实施课程的组织教育形式进行比较，中国基本按年龄整齐划一的标准来分班，西欧等一些国家基本以混龄形式分班，这其中有什么不同？混龄教育究竟好不好？好在哪里？

美国、德国、日本、丹麦、英国等国家的学前教育普遍采用混龄编班的形式。这些国家对儿童混龄教育已有较为系统的研究，也取得了显著的研究成果。在蒙台梭利看来，儿童对外部环境信息有吸收的心智，要充分信任儿童自己的力量，他们是自我的教育者。混龄教育使儿童在活动中获得更多自由选择的机会，拥有更多不同层级的学习和交往的伙伴。然而在中国，早期的混龄教育多因师资缺乏、生源不足等原因，出现在农村落后的学校中，混龄编班不是为发挥其特殊的教育优势而仅仅为无法实现同龄教育的权宜之计，不得已而为之。因此混龄教育没有得到政府、学校、家庭、社会的正确认识和了解，通常只是被看成是同龄教育的补充或点缀。研究中我们证实，幼儿园混龄教育为儿童提供了一个近似家庭生活中的共同学习、共同生活、共同成长的心理需求和认识社会的真实环境，能够在一定程度上弥补中国现代社会儿童处于无兄弟姐妹带来的弊端。

我国很大一部分地区，尤其是大城市的孩子基本都是独生子女，他们缺少家庭中兄弟姐妹在成长过程中的体验，而这恰恰是一个人情感成长、社会性成长中很重要的一部分。比如，在过去的中国家庭里，子女较多，以三个孩子的家庭为例：一般老大在孩子当中承担最多的领导责任，具有权威性和责任感；老三最小，受到父母宠爱，惰性较强；而老二，要想在家中很好地生活，必须要和老大搞好关系，还要照顾老三的感觉，所以老二的公关能力较强。而现在的孩子，是家庭中的独生子，没有当过老二，只是家长的老三和老大，他们习惯了受人宠爱，领导他人，一切以自我为中心，不会很好地与人相处。这些问题可能会在混龄教育环境中得到一定程度的改善。

目前国内因为受到传统教育观念的限制，一直引用前苏联的幼儿园分班体制，但其弊端和局限性却日益凸显。虽然目前我国农村地区有一些混龄教育的现象，但那是因为受到资源的限制，也只是无奈之举，无课程研究状态。

其实在我国早就有混龄教育一说，著名教育家陶行知先生根据自己的办校经验提出：“在教育过程中，大孩子教小孩子是很好的教育手段。”小孩子向大孩子学习更自然轻松，大孩子教小孩子是经验重复、知识过滤、再学习的过程。

“依霖混龄”课程经过十多年的发展与研究，混龄教育内涵不断深化，与其肇始之初不可同日而语。

例如，“依霖混龄”课程研究目标的定位一直在是否启用上海市“二期课改”的目标，还是“生存”课程目标之间举棋不定，最后我们采用比较的方式，将上海市“二期课改”的目标要求与“生存”课程全面比对，结果我们做出延续“生存”课程的思想、理念、目标和要求，因为这两者是一致的。

又如，如何能让儿童从被动学习变为主动学习？如何实现家园陪同教育理念的框架？如何使教师真正退隐于儿童身后，起到观察、引导、引领的作用？因为旧模式的教育已经让人故步自封，大家希望挣脱传统教育观念的束缚，让学前教育跟上时代变革的步伐，可是儿童不知如何主动、家长不知如何参与配合、教师不知如何隐身，这些未知交错成了一张网，让人难以挣脱。

如何改变传统教学中教师精心设计的课程儿童不喜欢或兴趣不高，而儿童喜欢的游戏教师往往加以阻止的现状，要真真实实改变这一切的“牛鼻子”在哪里？带着这些问题我们重温“生存”课程，反复思考和研究当时在研究“生存”课程时提出的问题导向。

要转变教育思想和行为，关键要有一改故辙的决心和行动。要改变目前教育“以成人牵着儿童走，儿童没有自己世界”的现状，我们提出“走进孩子，追随孩子”的教育思想，提出遵循3—6岁儿童好奇、好问、好探究的认知特点，以儿童提出的问题为教学的“牛鼻子”，引领儿童，家园共同“协同与陪伴”的教育理念，一旦方向明确，思想和理念清澈透底，以上的诸多问号在研究与实践中就迎刃而解。

还如，我们以往的教育中，小中大班儿童均分班学习，教师掌握的只是该年龄段儿童的身心发展特点，因人施教的个别化教学的思想很难真正渗透其教育行为中，而儿童在班集体中交流、交往所遇到的问题和发生的摩擦及碰撞的概率也远远少于异龄儿童在一起产生的概率。经过较为长期的观察，我们注意到混龄儿童由于年龄上的差异，他们的生活经验、社会经验相差很大，相处在一起时刻都会遇到意想不到的矛盾和冲撞，儿童之间需要解决的问题随之增多，在这些摩擦中，由儿童自行解决矛盾的概率往往多于教师独揽包办解决的概率。

经过几年不断发现、归纳、提炼，“依霖混龄”课程在研究中发现混龄生活学习中的儿童由于在真实情景中各自扮演的角色不同，因而显示其认知特点的独特性。经过不断推敲思考，最后我们把三个年龄段儿童的学习特征归纳为：在“依霖混龄”课程中的老三：“跟随模仿式”学习”；老二：“吞吐式”学习；老大：“反刍式”学习。教师认清和把握了三个年龄段的学习特点，课程中的学习氛围不再是千篇一律，儿童在生活，社会交流、交往和游戏中时时刻刻发生着变化，分分合合，合合分分，精彩纷呈。

当然，在新旧教育观之间，由于“依霖混龄”教育以“走进孩子，追随孩子，只想静静地为孩子们做点事”的教育思想，“以问题导向”的教学方式，以教师与家长“协同陪伴”的教育理念，以“家庭式、常态化、全混龄编班”模式展开，幼儿园的教育一切都变得不一样了。