小学科学课堂中教师评价性语言的研究
【文章摘要】小学科学教师课堂评价和实际教育教学过程中，教师多只关注终结性评价，而对教师在课堂中运用评价性语言的研究和关注往往并不是很多。如今小学科学教师在活动过程中所使用的评价性语言存在着诸多问题，实际活动中教师的评价性语言相对于整个课堂教学来说，似乎显得微不足道，也往往被许多教师所忽视。如今教师在活动过程中经常使用的语言，比如“好”“你真聪明”这种空洞式的夸奖，会使学生产生虚伪感和不安全感，显然这种表扬对于学生来说是没多少价值的。所以提高科学教师的评价性语言尤为重要。
【关键词】科学课堂 评价性语言 研究
一、国内外研究简述
关于教师课堂评价的定义，不同论者会给出不同的阐释，但核心基本相同。从不同的角度来分析，教师课堂评价具有多种类型。例如，从评价性质看，有肯定评价、否定评价；从评价内容来看，有学习行为评价、学习结果评价、发展趋势评价等。英国评价专家纳珀（Nipper）的研究认为：形成性评价称为“即时评价”，这种评价的特点是即时性和连续性，即时对教学过程的每一环节，每一步骤进行评价。即时对学与教做出调整，使之得到改进，从而提高教学效果。
评价性语言的语用特征方面的研究：陆昌萍把课堂评价性语言言语方面的语用特征分为：语言委婉或直白；记叙或表现；主导或反馈。通过对语用特征的了解，我们可以判定教师运用语言的水平。
现行课堂中教师评价语言存在的问题及其原因的研究：多数国内研究者通过自身的课堂教学实践、课堂观察以及访谈，把当前课堂评价性语言中所存在的问题归纳为三个方面：评价观念上的问题；评价主体上的问题；评价技术上的问题。研究者沈娟指出影响教师出现错误的原因主要有：教师的刻板印象，如学生的相貌、性别、教师的个性；教师的知识系统；教师的社会规范意识；教师的价值观体系。
提高课堂评价语言有效性的策略（给教师的建议）方面的研究：刘志军老师认为当前形成课程评价应确立三个基本理念，即以学生发展为本的理想、促使课程不断改进和提高的理念和面向多元的理想。
教师评价性语言的意义与不足方面的研究：以上的研究从课堂评价性语言基本概念这一块，使我们科学的区分和了解评价语言对我研究的细化起到了指导性作用；从研究教师评价性语言存在的问题、原因和策略来看，这方面的文献不仅呈现了当代我国基础教育的弊端，还可以为以后的研究发挥参照性的作用。但是，纵观目前的文献，仍有很多不足之处。
注重概念的呈现、忽略现状的体现。在文献中，概括性、抽象性的语言比比皆是，现状的体现主要是一些教育片段，对评价性语言并无数量上的统计，不能直观地体现评价性语言在课堂中还有哪些问题。
理念化的建议较多、针对性的策略较少。通过分析文献可以看出，对于教师如何提高课堂评价性语言有效性的策略，大多数的文章是给出了宏观上的，即从改善儿童观、改善教师的价值观等这些角度提出的建议。但是，要从观念上进行改变，显然是不能一蹴而就的，这个改变是一个长期的过程。针对性指的就是发现一处改一处，对于具体的问题应该具体分析。从这种角度来审视现状并想出对策，应该是立见成效的。
二、课堂评价性语言概述
（一）课堂评价语言的内涵
语言是约定俗成的声音符号与意义相结合的符号系统，它是完成教学任务的主要和重要工具，当然也是课堂生成的前提，课堂教学的体现，教育思想的体现以及学习交流的桥梁。可见，课堂中教师语言是不可缺少的一部分，美国课堂研究专家弗兰德斯（N. A. Flanders）归纳出教师的七类言语行为：（1）接纳感受，指教师对学生的感受表示理解或予以澄清；（2）接纳观点，指教师接纳、充实、发展学生的观点；（3）赞赏或鼓励；（4）提问；（5）讲解；（6）命令，指教师以语言直接指使学生做出某些行为；（7）批评或维护权威，指教师以权威的方式改变学生行为的言语。其中接纳感受、接纳观点、赞赏或鼓励、批评或维护权威四类都属于教师评价性言语行为，可见教师评价言语行为在教师课堂语言中的重要地位。
课堂评价性语言，是指在课堂教学过程中，教师对学生的学习和行为表现做出评价时所使用的语言，它包括口头语和体态语。教师的评价语言不仅是对各个学习环节和内容的一种引导，更是让学生有效学习的一种教育方法。教师的评价语言直接影响学生学习的兴趣。课堂评价是教师在课堂教学过程中所使用的一种行之有效的调控手段，是贯穿于整个课堂教学始终的一项重要的师生教学交往活动。其语言具有普遍性和随时性的特点，不断影响着学习者的自我期待和自我认识，还间接地影响着他们对自己的价值判断。
（二）课堂评价语言的类型
按照不同的分类标准，课堂评价语言的分类有不同的结果，可以从教师判断取向、评价主体、评价对象、评价方式、评价意图对课堂评价语言进行分类。
按教师判断取向分，可将课堂评价性语言分为正面评价、负面评价、中性评价。正面评价是指教师针对学生的学习表现情况，给予直接的肯定评价。这种评价包括笼统的肯定性评价和具有针对性的评价，如：“好，请坐”、“很好”、“回答得非常正确”、“这个问题回答得非常正确，说明某某上课认真听讲了”、“对，真棒，某某说的声音又洪亮句子又完整”。负面评价是指当学生有表现不好的地方，回答不足的时候，教师对其给予不认可的态度时所运用的语言。如：“这个不太对，你再想一想吧？”、“是这样的吗？对吗？”中性评价是指教师没有做出任何判断的评价，也没说对也没说错，形式上是重复学生所说的话的一种评价方式。
按评价主体分，可将课堂评价性语言分为教师评价、自评、他评。教师评价就是教师对学生的表现，回答进行相应的评价。自评是指学生自己按照自我的想法及参照标准体系对自己在课堂上的学习行为的自我评价，自我评价实质上就是学生自我认识、自我分析、自我提高的过程。他评是指以学生为评价主体，对其他同学的学习行为进行的评价。
按评价对象分，可将课堂评价性语言为个体评价、集体评价。对某个学生个体进行评价即个体评价。对于多人、小组、整个班集体的评价即集体评价。
按评价内容划分，分为指向性评价、非指向性评价和重复性评价。指向性评价是在评价主体进行对错判断后，解释一下为什么对，为什么错的评价方式。其中指向性评价又分为知识性评价和非知识性评价。知识性评价是指对学生知识与技能方面的掌握情况所给出的评价。如：回答得很好！她说的优雅一词真好听！非知识性评价即对学生非智力因素进行评价，包括情感态度的评价，如某某回答得不错，因为她回家认真地想这个问题了！重复即对学生所说的话进行一次重申，并没有表示自己的观点。
（三）课堂评价语言的作用
教师运用恰当的评价语言可以激发学生思维的积极性与良好的情感体验，并能创造一个和谐互动的课堂氛围，也能够反映出一个教师的教学素养，课堂驾驭能力和教学理念。
1．反馈调节作用。评价的本体性功能之一就是为学生提供学习情况信息。课堂中的及时性评价，由于和教学过程相结合，所以评价和教学都应当是为学生服务的。在这种情况下，就需要教师随时关注学生在课堂上的表现，根据学生的具体情况，及时地判断学生存在的优势与不足，在此基础上给予必要的适当的鼓励和指导，提出具体的、有针对性的改进建议。
2．激励作用。在每个学生的心里，都有渴望自己得到教师的注意和赏识的需要，只要他们的这种心理被满足，就能进一步激发他们的学习动机。当学生受到肯定或表扬时，其智慧活动进行得比较持久，效率也很高。因为学生的学习总是带着情感投入，这种情感投入与学生学习过程所获得的体验密切相关。积极地体验使学生产生浓厚的兴趣，对学习表现出极大的热情。而积极的体验需要建立在良好的课堂心理氛围中，这种良好的氛围更需要的就是，教师通过发现和捕捉学生在课堂中表现出的生成性问题，从情感上、过程上及结果上给予相应的恰到好处的及时性评价。
三、科学教师课堂评价性语言的现状与分析
本次课堂评价性语言的现状分析分别选择低、中、高不同年级段的6节科学课，例如：低年级的《认识空气》、《昆虫的身体结构》。中年级的《土壤的渗水性》、《鱼是变温动物》。高年级的《生物之间》、《动滑轮》。在6节课中，评价性语言数量为65次。
（一）各年龄段的科学教师评价性语言现状
见下图：
从评价数量上来看，可以看出，低年级的评价性语言32次最多，中年级的评价性语言21次居中，高年级的评价性语言12次最少。
（二）评价主体：自评、他评、教师评价
见下图：
在65次评价中，自评、他评、教师评价的数量分别为：1、9、55比例分别为：1. 5%、13. 8%、84. 6%，可见教师评价为小学科学课堂中集体教学评价的主体（见例1、例2）。
[例1]《昆虫的身体结构》
师：昆虫的胸部有3对足，对不对？
生：对。
[例2]《生物之间》
师：因为这两个图片中的动物，他们是一类，他说的对不对？
生：不对。
在这9次他评中，多数都是教师以明显的自己的观点来预设一个答案，让学生进行重现，这种提问的方式就是我们所说的封闭式问题。所以没有锻炼出学生的自我判断能力。关于自评，见例3。
[例3]《认识空气》
老师重复一遍他说的方法。
师：老师拿着这个袋子口，是吗？
生：对，就这样。
师：然后我左右晃晃是吗？然后我用手怎么样？
生：赶快地。
师：赶快地把它捏住，我试试，左右晃晃，是这样吗？
生：是。
这个是教师对学生观点的再次重申，让学生做主人进行判断，通过自评可以增强对知识的记忆，也能让学生锻炼自我判断能力。
（三）评价对象：个人评价，集体评价
见下图：
在这6节课中，对个人进行的评价数为17次，对集体进行的评价数为48次。可见教师是以夸奖为主体的集体评价方式居多，而且在对集体正面评价的时候，对其进行了解释说明（见例4、例5）。
[例4]《动滑轮》
师：这一遍就比刚才观察得仔细，从有些同学的表情中看到他非常认真。
[例5]《土壤的渗水性》
师：你看看，我们某某班同学的回答声音洪亮，句子又特别完整。
师：哎，这一点值得老师表扬，因为同学们看得怎么样呀？看得非常仔细。
（四）教师判断取向：正面评价、负面评价、中性评价
见下图：
在这6节课中，评价总数为65次，正面评价为43次（66. 1%），负面评价为10次（15. 4%），中性评价为12次（18. 5%）。
在小学科学集体教学中，这三种评价都有所涉及，说明教师在运用评价性语言时，是以肯定评价为主，负面、中性评价为辅的方式进行评论。但是负面评价、中性评价两者存在，并且数量相对持平。其中负面评价中教师完全否定学生的现象时有发生（见例6、7、8、9）。
[例6]《动滑轮》
师：把这个实验讲一讲，刚才某某都讲了，有些同学根本没认真听。
[例7]《昆虫的身体结构》
师：谁来大声说一遍，刚才某某的声音老师不仔细听都听不见。
师：你要把话说完整了，蜜蜂的身体分为几部分？分别是什么？
[例8]《鱼是变温动物》
师：你能把话说完整吗？
师：大点声。
[例9]《认识空气》
师：空气是没有颜色、没有气味、没有味道、透明的气体。这是完整话，对吧？
四、小学科学教师课堂评价性语言所存在的问题及其针对性建议
（一）教师评价内容
1．在科学课堂中，教师对于学生的指向性评价较少，内容单一，缺乏启发性。一般，教师总是会用“好”、“不错”、“真聪明”、“非常聪明”等评价语言，这已经成了教师评价学生的口头禅。其实，“好”这个词是最不准确的形容词，为什么好，怎么好了，好到什么程度，对于这些并无过多的解释，或是说是解释得比较笼统（见例10、例11）。
[例10]《生物之间》
师：哎，不错啊。
[例11]《鱼是变温动物》
师：好，请坐。
简单的表扬，教师应该避免发生。在实际的课堂评价过程中，教师往往重视从显性的方面，即对问题反馈方面来判断学生的学习情况，而往往忽视学生在对问题回答过程中的思维过程。多数教师都是看学生回答的结果是否正确，是否为教师心目中的答案。可是，当学生回答错了或对了，没有一个教师会去引导学生说出自己的想法，或只是想引导他们说出教师自己预设好了的答案，其结果必然是只知其然，而不知其所以然。对何为对，何为错，教师在匆匆结束对问题判断的过程中置于“被遗忘的角落”。这样一来，反而不利于教师掌握真实的学情，从而不能有效地调整、改进自己的教学、发展儿童的心理。
建议教师在评价时应该符合：第一，要依照不同学生的个性特征、气质的特点进行评价。如：具体可以根据学生特点在评价时提出学生有什么不足，实际情况如何。还可以进一步提出对学生的希望，让学生知道以后努力的方向。第二，与所教的课程内容相符合。不同的课程应该具有不同的评价策略，教师应该熟悉学生的身心发展规律以及《课标》上的相关规定。比如，在科学课上，教师应当从情感上、知识上予以表扬或否定，对于学生独特的观点应该及时给予正确的评价。这样就会让评价内容不再千篇一律而变得丰富起来。见例12。
[例12]《生物之间》
师：你看完了这段视频，你感受到了什么？
生：非常复杂。
师：嗯，不错啊。她真正感受到了生物之间具有密切的联系。
2．过多重复学生的话，没有及时判断和肯定学生的回答。据统计，每一节课，都会有教师大量的重复学生所说的话，在科学课上重复的现象尤多。这就说明，很多教师并没有真正地对学生的回答做出清晰的判断，他们大都认为问题很简单，学生回答对了是件常事，因此就没有好好鼓励，让回答对了的学生没有及时得到肯定。重复不意味着不好，然而，重复绝不是一项积极的做法。我们重复过多，就会让学生丧失一部分的学习机会，也会使学生糊里糊涂，不能认清自己。建议教师在课上应该避免过多的重复，给学生正确合理的评价。
3．评价内容无年龄差异。大多数教师的评价总是千篇一律，没有根据学生的不同年龄特点来进行评价。低年级学生行为具有强烈的情绪性，爱模仿，思维仍带有直觉性。见例13。
[例13]《昆虫的身体结构》
师：蚂蚁的头上有什么？
生：触角和口器，最长的是有一种天牛的触角，长20厘米。
师：恩，好。刚刚他又介绍了天牛。
虽然，这位学生表述能力不是特别强，并没有抓住重点进行讲述，但从内容上可以看出他特别想给大家带来惊喜，让大家关注自己并让大家觉得自己的想法很不可思议。从教师的回答可以看出，教师没看出学生的想法，只是围绕着话题来进行评价。建议教师应注意理解学生的想法来进行评价。低年级的教学中必要的时候应该对学生的话进行重复，让学生可以有时间学习与消化。
4．负面评价之前的正面评价不解释原因见，例14、例15：
[例14]《昆虫的身体结构》
师：她呀，说得挺好的。但是她说对了老师的几个问题呀？
[例15]《认识空气》
师：嗯，不错。但要把话说完整。
师：某某说得不错，有点拉长声。
在表面上，这类评价似乎是先肯定，后否定的做法，并没有损害学生的自尊心。但是，在评价的前半部分也是有问题的，因为教师只是把肯定当作一个过渡，并没有真正地说出学生好在什么地方。这会让学生不知道哪里是回答好的地方。建议教师有必要的时候应该也对回答的为什么好进行一下解释。
（二）教师评价方法
1．语气不好。教师在课堂中所运用的语言应该是亲切自然、活泼精彩的，但有时教师突如其来的言语确实能给学生带来不小的打击。（见例16、17、18、19）
[例16]《鱼是变温动物》
师：谁让你把水倒掉的呀，你刚才注意听我的要求了吗？
[例17]《昆虫的身体结构》
师：你这话根本就叫人听不懂，什么就像瓶子一样啊。
[例18]《生物之间》
师：到底谁被谁吃？想清楚。
[例19]《动滑轮》
师：把话说完整了，动滑轮到底省不省力呀？
这些话的语气比较强硬，学生的表情都是茫然或是自责，显得很害怕。这样的评价对于学生心理来讲是承受不了的，既全盘否定了学生，又损害了学生的自尊心。上述现象的发生是由于教师不了解孩子心理发展特点所致，所以建议教师平时要多学习心理学知识、多关注学生的心理活动。在课堂上，要多给孩子一些时间，耐心地倾听他们的所思所想。相同的案例进行了语气的转换，那么学生的反馈会有不同的效果，更具有了人文关怀（见例20、21、22、23）。
[例20]《鱼是变温动物》
师：为什么要把水倒掉？能说说你的想法吗？
[例21]《昆虫的身体结构》
师：哦，像瓶子？你的想法挺特别的，说说看？
[例22]《生物之间》
师：结合前面的学习，想想看谁被谁吃？
[例23]《动滑轮》
师：你要是能把这句话说得再完整些就更好了，再试试看。
2．教师的思想强加给学生。
教师在课堂中应该以学生为主，不能在授课时候总想着自己预设的答案，学生说不出来时就否决了（见例24）。
[例24]《昆虫的身体结构》
师：蝉为什么是昆虫？
生：因为它有翅。
师：这个不对，你再想想。
其实，蝉是有翅的，但学生没有说出教师想让他所说出的话来，显然有些偏离主题，这就意味着学生没有想到蝉的身体分为头、胸、腹三部分这一点。于是教师马上否定，说这个不对。建议教师应该耐心引导学生说出为什么这样想，应该怎么想才是正确的做法。
3．教师的评价多，学生的自评他评过少。据统计，在65次评价中，自评的数量仅为一次。对于高年级的学生来讲，由于他们已经具备了自我评价的能力，因此可以依靠语言说明来理解事物。虽然他的评价可能不正确，或是较笼统，但是自评是锻炼自己认识自己，也是学习知识的大好时机。另外，他评为9次，虽说是他评，但是其形式单一。比如让学生集体给说对了的学生鼓掌，或是教师提问的是封闭式的问题，学生只能回答固定的一种答案（见例25、例26）。
[例25]《土壤的渗水性》
师：谁来大声地说，刚才某某的声音老师不仔细听都听不见。你们听见了吗？
师：唉，可不可以呀？
[例26]《认识空气》
师：哎！对不对？
师：好，这个方法和我说的方法一样不一样？
这些评价都不是对学生的主观评价，而是教师引导下的被动评价，对于学生的主观思维培养是不利的。建议教师在教育教学中，积极创造自然开放的评价环境，虽然学生不能像成人那样评价得客观、全面，但教师可以耐下心来辅导学生积极的自我评价与评价他人。多给学生们自评和他评的机会，这样思维的火花才能更多地碰撞。
参考文献
[1]陆昌萍．教师课堂评价言语行为有效性研究．载安徽师范大学学报（人文社科版）,2013（12）
[2]常丽．新手、成手、专家型化学教师课堂教学即时性评价的个案比较研究．长春：东北师范大学出版社，2007
[3]蔡伟．教师课堂评价质量标准研究．载教育科学，2007（5）