第一章
道尔顿实验室计划的起源
在美国思想家中，爱默生（Emerson）是最早认识到并指出我们的教育体系是失败的人之一，因为建构教育之上的教育理念已经失去了意义。“我们是词语的学生”，他写道，“我们在中小学和大学以及朗诵室里关了10年到15年，最终出来学会了夸夸其谈，记下了一堆词语，但实际上什么也不知道。”托马斯·爱迪生（Thomas Edison）仅有的正式教育是“母亲的一些教导”，他在最近的一次采访中，回应了这一指责。他说：“人类大脑发展的可能性几乎是无限的，但重要的是不要让小孩子去学习他们不喜欢的东西，如果学习不如玩耍有趣，那学习就变成了一种伤害。我并不确定一个孩子的头脑在哪个年龄开始衰退，但应当在11—14岁之间。如果你让一个孩子学习他不喜欢的东西，并且一直持续到14岁，那他的大脑就被永久地损害了。孩子天生喜欢学习。他们怀有巨大的好奇心，但他们必须对学习对象感兴趣。我们的教育方法未能这样做。改变这些方法，就会产生许多富于创造力的所谓‘怪人’。我自己就是一个‘怪人’。”
因此，在每个人都能靠国家出资受教育的美国，人们说当今大学里失败者的比例相当高，这难道还奇怪吗？从前，受教育面比今天狭窄得多，只有少数人被选送上大学。这些人在家里是智力优秀者，他们被选择是因为人们认为他们合乎条件享有受高等教育的权利。因此，甚至在他们进入教育过程之前，他们就被评价并贴上了优秀标本的标签。结果，他们从学校回家时，多多少少也像进去时一样。在那时，教育被认为是一种特权，受教育者也自然成了远离或者免于批评的一个阶层。学校只是在强化他们已经定型的观念，这使得他们脱离较为朴素的人们，而他们是这些人的后代。他们怎么会分担使得他们可能享受这些好处的父辈的奋斗和牺牲呢？即使会，他们承担这种共同责任的能力也较差，他们已用他们朴实的特点换来了知识分子脱离行动的状态，而这种脱离行动使得他们无论是在家庭中还是在一般意义上都对社会毫无用处。
那是昨天的美国。当今，教育的真正含义已经变化了。人们不再认为教育本身就是最终目的，如果说过去从事教育研究的人是一个的话，那么现在有五十个。对教育的需求变得如此普遍，以至那些对它的优越性视而不见的少数人已经寥寥无几了。由于学校人满为患，教育家们面临着许多新问题，既有精神的，也有物质的。对教育的需求不仅远远大于以前任何时候，而且需求的性质也不同。过去，学生上学为的是得到学校必须要给他的东西；现在他去上学为的是满足自身发展的明确需求。他不再任人摆布，去学习那些教师计划教授的东西。那些对过去一代代学生有效的模式对他不再适用了。
不幸的是，在旧制度下工作并且以此为生的人不仅本能地想保留它，而且几乎是不可避免地丧失了客观评判它的能力。他们的思想就像旧制度本身那样，被僵化的硬壳包裹。虽然他们中间有一些真诚而且善良的人，由于把他们全部的精力都奉献于“保持老传统”的任务，因而容易逐渐丧失重燃真理之火的能力。这些人仍然把自己当成青年的神圣领袖，他们的权威不容置疑。他们还拿老眼光评判新的种种不同的学生群体。什么东西也不能促使他们抛弃陈规，创造一种新鲜而充满活力的方法去适应新的富于生机的人类。
对教育制度的更多批评来自学生家长。从任何一方面都可听到这样的问题：“我女儿从大学学习中得到了什么？”还有，“大学如何帮助我儿子进行人生的奋斗？”学校的答案是，它们提供“经验”，而这一答案只有在定义了经验究竟是什么之后才是有效的。从教育一词的学院意义上来说，美国历史早期的开拓者们通常都是教育程度很低的人。经验是他们仅有的学校。单靠他们与生俱来的才华就使得他们学会了最高的人生课程，他们奋斗过、胜利过，并且是幸存者。而那些在奋斗中倒下的人，以及那些受到一些教育却表现欠佳的人又怎么样呢？今天我们再负担不起这样高的废品率了。我们必须找出一些方法，在普通的男孩走向谋生和成功的广泛奋斗之前，拓展和强化他的天赋。我们必须为普通的女孩提供机会，以便她不仅能够学会发展她的智力，而且学会怎样成为社会一员。
在我们仍未成熟时，要获得这两种经验，有利的环境是首要的。关于这一点，埃德温·G.康克林（Edwin G．Conklin）在他的《遗传与环境》一书中做了富于启迪性的描述。在这位作者看来，“只有那种培养良好习惯和特点或者抑制不良习惯和特点的环境和训练才是好的。……总之，最好的环境是这样的，它避免走极端，既不太安逸又不太艰苦，它使人的身心均达到最高效率。
“很奇怪，在教育上，我们看不到适当的目的和方法。任何教育，只要导致懒惰、粗心、失败而不是勤奋、精细和成功，都是不好的教育。任何宗教和社会机构，只要导致虚伪的虔诚、伪善、盲从权威而不是尊重证据，不是真诚、虚心和独立自主的习惯，都是不好的。”
这些都是教育的指路明灯。通过教育学生我们会认识教育。我们的教育制度被用于教育孩子勤奋、真诚、虚心和独立自主，但是否成功地塑造了孩子们呢？答案当然是否定的。然而，这并不是说，要发展那些品质，只有牺牲教育家们迄今一直竭力获取的传统的和纯粹文化的价值。我们可能做到的是，灌输一种对学习的重视和对高水平文化发展的欲望，同时，培养埃德温·G.康克林如是界定的年轻人的道德力，这种道德力是良好的和丰富的人生所不可缺少的。但这两个理想的实现，只有当学校生活改造为包含真正的经验训练之后才是可能的——对这种经验的渴望存在于每个青年人的心里。在孩子开始面对青年和成年的各种问题之前，在童年时代就必须加强孩子解决问题的能力。只有当教育被设计为给予他这样的自由和责任，并允许他为了自己而独立地处理这些问题，他才能达到这一步。经验恰恰就是这种东西。没有它就谈不上个性的发展，没有个性，各个年龄段遇到的问题都不能得到令人满意的解决。孩子受到我们教育规章制度的桎梏和阻碍，将不会得到任何形式的经验。他既学不会解决自己的困难，也学不会解决与自己同伴的接触中所产生的困难。
确实，如同对于成年人那样，这种经验对于孩子的价值简直是怎么估计也不会过分。较之其他方式，它也能够测试个体的道德和智力结构。它塑造和锤炼孩子的思想，使他的判断力增强且更为敏锐；同时，当个体和其他个体发生联系时，它会教给他最最重要的课程——自律。群体意识产生于这种社会经验。只有把这种经验引进孩子的日常生活中，我们才能恢复学校生活曾经失去的热忱、追求和兴趣。
一天，我乘火车从纽约出发，去度一个非常需要且盼望已久的假期。我正在观赏飞逝的风景，一位同车乘客抛出一句话，打断了我。
“你相信吗？”他叫道，“在一条不到80年的现代铁路上，比如这一条，教育和教诲刚刚开始代替纪律和批评。我们过去常常开除那些不能令人满意的工人。现在我们力图去理解他们，麻烦确实少多了。”
如果说话者是一个教授，而不是像他接下来告诉我的那样，他是一位铁路官员，他的话或许不会令我那么吃惊。但他对我当时正在关注的问题有着意想不到的启示。鉴于他不知道我是一名教育专家，我赶快抓住这一机会，以便了解外面世界对那些问题的看法。这时火车正经过一队正在工作的工人。
“看看那些人，”我的旅伴接着说，“他们一点也不知道他们的工作该怎样做才做得最好。”
“为什么不知道？”我问。
“因为工作的管理权属于工头，工头的职责就是为这帮人出谋划策；一个自己思考的劳工很快就会被大家认为是个危险人物，工头会怨恨任何提建议的人——提议怎样做好自己工作的人，而且这样的人可能被解雇。如果工人把工作视为自己的事而对工作有责任感，那工作效果该有多好啊。在此情况下，工头将不是监工而是工人的帮助者。”
我们讨论的议题包括火车站职员、司闸员、工程师等，以及他们在巨大的铁路系统中的培训和利益，相对于这个系统，他们就像是车轮上的一个个螺丝钉。在交谈中，我感觉到我的问题和他的问题实际上是一致的。
最后，我斗胆问他对他的老板——铁路总裁的看法。他的回答却是另一种语调，干脆中带着一种热烈的钦佩。
“噢！他完全属于另一类。我们的总裁是一个极有见解的人。他看得远，用他经验累积而得来的罕见的能力做规划。为什么这么说呢，当他谈话时，你很快就会发现，他把你及你的思想都远远抛在后面，就像这列火车把那些工人远远甩在后面一样。真的，我们的总裁是万里挑一的，他是个无所畏惧的人！”
这句话深深地打动了我。“无所畏惧的人”——这不正是我们教育家力图塑造的那种人吗？生活需要他们，世界需要他们，因为这种人永远都不够用。他们是这样的难得——他们能高瞻远瞩规划未来——他们知道该怎么做！
那次旅行之前的几年，我 一直在问自己，那种人才是否能培养出来？怎样才能培养出来？什么时候才能培养出来？在一所乡村学校，我有了第一次教学经验，在这所学校里，40个学生分成8个年级，8个班。因此，当我给其中一个班口头讲课时，必须让另外7个班有事情可做。我就想到了一个解决困难的最好办法，这就是，在我能够检查功课之前，让每个学生都有事可做。为了使这一计划得以成功实施，我就必须让大孩子帮助小孩子。他们还真是响应了我的呼吁，尤其是大男孩。在他们的帮助下，我把一个贮藏室改造成了一个图书馆。教室的每个角落都被我划分给不同的课程。除了改建过的贮藏室外，我们还有一个花园和一个大厅，这个大厅很快就有了游戏室的功能。即使在那种落后的边远社区，也没有一个人反对这种非传统的实验，因为实验成功了。入学人数迅速增加；孩子们遵守秩序且听话，而且他们愿意学习。我之所以受欢迎，部分是由于我父亲，他每个星期五来接我的时候经常给孩子们讲印第安人的故事。学校当局对教学效果也表示赞赏，因为在学期末，他们通报我“有能力并且具有扎实的良好习惯”。
以后，我又当过中学、小学、师资培训学校和一所职业师范学院的教师，我又遇到了其他的难题。尽管我常常费尽心思去寻找解决的方法，但总是不如意。因此，1908年，一位前任教师给了我一本爱德加·詹姆斯·斯威夫特（Edgar James Swift）的《心灵的塑造》（Mind in the Making），我立即被书中的思想深深地触动，就毫不奇怪了。
这本书深深地影响了我和我的工作。我的第一个概念“教育实验室”应当归功于它。反复研读了此书之后，我经常回顾两段文字，这两段文字似乎包含了解决我的特殊问题的钥匙。第一段话是这样的：
“合理的方法就是与学生一道学习，鼓舞他们，使他们渴望研究自己喜欢的事物和为社会知识财富的积累做出贡献，这些知识是要在口语课上进行讨论或加以澄清的。说教的方法属于中世纪。尽管使这种方法可行的条件早已不复存在，但它仍统治着我们的学校。教师自己的思想拓展是清除这种中世纪残留的第一步。接着，他们要研究学生，教室要变成教育实验室，活动不应只局限于体力培训部门。在教育中，通过环境而产生影响的建议一直没有引起应有的认识。教师们想在学生的心理活动中扮演一个过于显眼的角色。而教育者是有局限的，由于人生的复杂性，他可能预先选定某种目标。他不欣赏某个孩子的素质，但恰恰就是这个孩子可能是这样一个幼芽，这个人的素质远远超出教育者的思想范围。”
对我来说，我引用的第二段话的启发性也差不多。“迄今的教育实验一直是互相脱离的，并且残缺不全。仅有的几个进行教育实验的人已经承担了繁重的工作，这占用了他们大部分时间。他们就只剩下很少的空闲和精力去研究细节或者对结果进行批评性研究。许多时候，由于缺乏时间，实验在完成之前就被迫放弃。这就是没能看到这项工作重要性的后果。迄今为止，教育一直过多地专注于历史。教师经常是睁大眼睛回头去看裴斯泰洛齐（Pestalozzi）、福禄贝尔（Froebel）和赫尔巴特（Herbart）等人，而不是期待新成果的产生。结果，教育学总是处于守势，由于自身的含糊不清、浪漫主义以及尤其是无能而受到攻击。能量的经济性对于教育学和对于力学一样，是一个真实的问题。效率——有用功与完成有用功所耗的能量之比——可以通过减少阻力和施加更多的动力而增长，而教师们太过专心于供给动力了。”
我把爱德加·詹姆斯·斯威夫特的书推荐给每个似乎能读懂它的学生看，也正是这本书使我下定决心，一旦我有足够的空闲和时间去进行实验，探索新的和更好的方法，我就要成为教育的雇佣军。
三年后，我开始实现我的抱负，我做出了一个针对8—12岁孩子的工作计划，这一计划在第一个“教育实验室”执行。一位师资培训学院的同事答应协助我工作，但他对我计划的可行性表示怀疑。但我畏惧被人指责为挑战神圣传统的革命者，这种畏惧阻止了在课堂上讨论这种新方法，尽管我试图在校外有选择地介绍给一批学生。
从一开始，实验室计划——我一直这样称呼，即使是在1913年作了完善之后——的目标就是学校生活的彻底重组。我的想法是，需要重建学校的结构，使其具有灵活的决策过程，替代头重脚轻的现行机构。在这种学校秩序下，学生能够享受到更多的自由和一个更加适合他们学习各个科目的学习环境。在这些科目中，每一个教师都应当是一个专家。最为重要的是，我想平等对待每个学生的困难，并且给迟钝的学生和聪明的学生同样的进步机会。1913年我们已经完成实验室计划，这样就可以部分地取消课时表，但直到1915年我们才彻底摆脱它。1913年我们开始按照自由选择实验室的方式将学生进行分组。那本身就是一个巨大的创新，尽管他们仍然必须待在互相隔离的小组中。我花了两年多的时间才做到让各个小组之间充分互动。
我是幸运的，在与我有关的各种机构中，我的实验总是能够得到头儿们的同情与鼓励。我的督导员身份使我能够在处理组织的问题以及方法的问题中获取经验。更有价值的是，我得到了许多观摩其他实验进行情况的机会，而且，我为此目的告假的请求从未遭到拒绝。1914年，我申请去意大利调研蒙台梭利方法。这次经历以后，我参加了该方法1915年在加利福尼亚的应用。在那次实验中，我充任蒙台梭利博士的助手，作为她门下的一员，我参加了四门培训课程。由于弗里德里克·伯克（Frederic Burk）博士的好意和对我的工作的兴趣，在我这一段职业生涯中，我得以针对性地挑选出来100名年龄介于9—12岁的孩子进行实验，我很高兴能把我的实验室计划付诸实践检验。
1915年11月至1918年元月期间，我承担了照看蒙台梭利博士在美国的事业的责任，我只得暂时放弃实验室构想的试验。在辞去这一职责后，在当时我正在主持的儿童教育基金的经济支持下，我急切地恢复了实验工作。那时，我觉得我对教育的个体方面进行了足够的研究。然后，我全神贯注于研究学校社会性的一面。
1919年9月，正好是我从教15年之后，我得以看到我的实验室计划在一所不分年级的残疾人学校实施。对我来说，那是一个伟大的时刻，我对那些给我机会、把我的计划投入实践的无私的人充满了无限感激。当然，或许我也可以找到其他学校，在这些学校，实验可以在正常的孩子中间得到完整的检验。但是，我自己和我的朋友W.默里·克兰（W.Murray Crane）夫人都被一种愿望鼓动着，希望给予那些残疾孩子可能蕴涵在教育中的所有快乐和幸福。W.默里·克兰夫人曾经协助那所残疾人学校的创办并捐款，作为学校的理事，作为学校的教育委员会主席，对她的崇敬，我无以言表。几个月前，她要我为学校的改进提出任何我能想到的建议。在我看来，实验室计划正是它所需要的，而当1918年11月我向她介绍该计划时，从一开始她就理解和信任它。几个月后，我去访问了这所残疾人学校；1919年秋天，该计划就在那里实施了。很快它就收到了良好的效果并引起了许多地方的兴趣。对我来说，那次经验是无价的。正是在那里，我发明了一些图表，这些图表我将在下文专设一章加以论述。借助于这些图表，我发现简化组织和完善不同小组之间的相互作用都成为可能。
我们在残疾人学校的成功激起了克兰夫人一个雄心勃勃的计划，她要把“实验室计划”应用于她的家乡马萨诸塞州道尔顿镇的高级中学。1920年2月，这一抱负得以实现。我们开始采用新方法之后不久，道尔顿中学接受了桑德逊（Saunderson）夫人的访问，她还带来了伦敦的贝尔·伦尼小姐，伦尼小姐是英国新教育理念的先驱之一。伦尼小姐对我的工作颇有兴趣，她一回到伦敦就开始撰写关于我的计划的东西。我担心我珍爱的“实验室”一词可能会被人误解，于是我决定称呼我的计划为“道尔顿实验室计划”，从那时起，它就以此名字而为人所知。
我承认，可能在一些人看来，实验室一词不大恰当，因为迄今为止，人们仅仅把它与科学实验相联系。但对我来说，这一词是非常有意义的，我是仔细考虑过后才坚持这么用的。我希望它能逐渐使教育观点远离偏见的氛围和垂死的理论，“学校”一词使我们联想到的正是这样的氛围和理论。让我们把它看作是这样一个地方，在这里，就如人生本身一样，它充盈着社会的各种条件和影响。
从道尔顿开始，我们继续去征服新领地。我收获了一群朋友，他们在早期给予了我信任和帮助，特别是詹姆斯·T.派尔（James T．Pyle）夫人给予了我巨大帮助。后来，由于W.默里·克兰先生和夫人的慷慨相助，儿童大学学校（Children’s University School）得以成立，并公开宣布它的目的就是展示道尔顿计划在促进教育复兴所能起到的作用——使教育成为一种生气勃勃的事情，能够激发并保护学生在学习中的兴趣。在这里，计划首先在青春期前年龄段的孩子中应用。我也非常感谢他们的合作和批评。甚至在我与同事们详细讨论计划之前，我就把计划介绍给孩子们，并征求他们的意见。他们的建议是极其有价值的。事实上，正是学生们自己向我指出了纠正计划中存在的几点缺陷的方法。所以，对于那些我们立志要教育的人来说，从一开始，教育中的自由原则就证明了其自身的合理性。