第三章　外语学习理论、学习活动与学习策略

70年代末，Krashen发表了一系列文章和著作，对第二语言习得过程进行了解释性描述。1985年，他提出了“输入假设理论”（the Input Hypothesis Model）。这个理论由五个相互连接的“假设”组成：①输入假设（Input Hypothesis）；②习得/学得假设（Acquisition/Learning Hypothesis）；③监控假设（Monitor Hypothesis）；④自然顺序假设（Natural Order Hypothesis）；⑤情感过滤假设（Affective Filter Hypothesis）。

Krashen认为，人类只通过一种方式获得语言，那就是对信息的理解，通过吸收可理解的输入信息（comprehensible input）来获取语言知识。只要学习者听到有意义的语言信息并设法对其进行理解，就会产生语言习得的效果。如果语言信息只是那些课堂教学中常出现的语言形式，就没有什么意义与内容，或者由于某些心理障碍，有意义的语言信息无法进入学习者的头脑，那么就不会产生任何语言习得效果。Krashen认为听力活动对语言习得至关重要。他主张输入的语言信息既不能过难，也不能过易。他用i+1的公式来代表他的主张。i代表学习者目前所处的语言水平，i+1是学习者下一步应达到的水平。为了使学习者有所进步，向他输入的语言信息只能是稍微超出他目前所处的水平（+1）。Krashen所说的可理解的输入语言信息，是指像母亲或大人对幼儿说的话（motherese），或者人们对学说自己母语的外国人的说话方式（foreigner talk），这些话往往很短，语法相对简单，人们往往将自己的话语调整到针对外国人水平的速度和难度。语言知识不是通过说来获得的，说常常是没有必要的，有时甚至是有害的。Krashen只强调听，不强调对语言的使用，这与“交际法”教学理论相反。

Krashen认为，外语语言的习得（language acquisition）与儿童时期语言的习得相似，语言习得过程是一个下意识的过程。语言学习者不需要过分在意语言形式，仅仅关注他们理解的意义或所要表达的意义即可。学得与习得存在明显区别，学得是有意识地学习显性知识，而习得则是潜意识地学习隐性知识。具体而言，学得是在正式学习场所通过有意识的语言学习规则，如学生阅读语法书籍或通过教师讲解，获得语言显性知识。通过学得获得的知识能够发挥监察作用，即在口语或语言书写中监察语言是否符合语法规范。Krashen认为，语言学习中，习得更能实现语言输入与输出的自动化。这是一种潜意识地对隐性知识的习得，是自然地运用语言的过程。习得对第二语言使用的重要性明显高于学得，一个人习得了语言便能够进行交际，即使不懂语法知识也不会影响交际。目前，中国绝大多数英语学习者是学得，而非习得。通过学得掌握语法知识的人会阅读、会做题，但不会运用语言进行良好的交流。他们往往考试得高分，但交流较为困难。这符合Krashen的理论观点，即学得的知识发挥了监察作用，但对语言使用不如习得。一般而言，发挥学得的监察作用应满足三大条件：掌握语法规则、拥有足够时间、把注意力集中在语言形式上。

成年人用两种不同的方式来发展其第二语言能力。一种是通过习得的方式，另一种是通过学习的方式。习得在这里指的是使用语言进行自然交际，以便获得潜/无意识的语言知识；而学习指的是在课堂教学环境中对语言规则进行有意识的学习。

Krashen认为，对语言输入的理解是人习得语言的基本途径，且人类在习得语言的过程中，可理解性语言输入是必要条件。可理解性输入是向语言学习者提供难度略高于其目前语言水平的语言学习材料。Krashen认为，语言教学应稍高于学习者目前的语言水平，才能对学习者的语言发展产生积极影响。因此，英语教师应尽可能进行较多的可理解性语言输入。

通过学习获得的语言知识在头脑中起监控语言的作用。监控就是指说话者对自己所说的语言进行检查和控制，用所学的有意识的语言规则、知识等对所说的语言进行质量检查。这种检查可以在话语说出之前、同时或之后，也就是我们常见的自我改正。一个人使用监控的程度取决于多种因素，包括用语言做什么事情。如果是在做语法填空练习，那么监控的使用程度会很高。一个人的性格也会影响使用监控的程度。有的性格促使人过多使用监控，有的性格鼓励人少使用监控。另外，语言使用者所受的时间限制也会影响监控的使用，在激烈辩论和写作中所使用监控的程度会相差很大。

自然顺序假设（The Natural Order Hypothesis）认为，人们对语言结构知识的习得是按自然顺序进行的。例如，一些实验表明，儿童和成人将英语作为第二语言学习时，掌握进行时先于掌握过去时，掌握名词复数先于掌握名词所有格等。Krashen认为，自然顺序假设并不要求人们按这种顺序来制定教学大纲。实际上，如果我们的目的是要习得某种语言能力的话，就有理由不按任何语法顺序来教学。

Krashen注意到，输入的语言信息并不总是被吸收，即便是极容易的语言信息也是如此。Krashen断言，在人类头脑中会出现对语言的堵塞现象，使学习者常常无法理解所接受的语言输入信息。他称这种堵塞为情感过滤。当一个学习者处于没有学习的动力或积极性，没有信心，非常焦虑，精神和身体状况不佳时，都会启动情感过滤，使语言信息无法通过，达不到获得语言知识的效果。如果情感过滤关闭，学习者就能够充分利用所输入的语言信息。Krashen推测，在人体发育的青春期前后，情感过滤的作用力会有巨大的增长。

语言习得装置（LAD）在Krashen的理论中占有重要的地位。Krashen认为该装置是由人类头脑中学习自然语言的各种能力组成的。在学习第一语言时，人们可以对其进行充分利用，而在第二语言习得中，语言习得装置的作用取决于情感对语言信息过滤的程度和输入语言信息的可理解性。当输入的语言信息被吸收到语言习得装置时，语言习得装置就可以对这些信息进行处理。在这个基础上，学习者构成自己为第二语言所构思的一套语法。Krashen认为第一语言对第二语言的影响并不是一种必然的现象，在第二语言习得中出现第一语言迁移的现象是由于学习者缺乏足够的第二语言知识来表达思想的结果。由于用来表达思想的语言和所要表达的思想存在着差距，因此第二语言学习者常常不得不借助于第一语言。出现第一语言迁移的原因往往正是由于在某些课堂练习活动中，或者在某些场合，第二语言学习者被迫过早地使用第二语言来表达他们的思想。Krashen还认为在第二语言习得初期，总是有一段无语期（silent period）。在无语期内，学习者保持静默状态，极少用所学语言讲话，他们只是通过听和读来理解向他们输入的语言信息，用这种办法来不断建立自己的语言能力。

Krashen有关第二语言习得的理论给了人们很多的启发，同时也引起很多的争论。他主张向学习者输入的语言必须是能够被其理解的语言，不能过难也不能过易。他这一观点是不言而喻的，无法理解的语言信息当然是无助于语言学习的。

在语言习得过程中，语言输入对语言能力的重要作用在理论和教学实践上引起了众多学者的研究和讨论，如Krashen的语言输入假说。他认为促成语言习得成功的两个基本条件是丰富的可理解性语言输入和学习者本身内在的语言习得机制。同时VanPatten的输入加工理论从认知心理学和信息加工论的角度来考察语言输入是如何被学习者吸收和内化的过程。这些研究者都强调语言输入的重要性，认为没有语言输入，语言习得就不可能发生。而Swain在长期的法语沉浸式教学实践中发现，语言输入固然重要，但并不是实现语言习得的充分条件，可理解性语言输出对语言习得有非常重要的作用。

Swain提出的输出假说有其特定的理论和教学实践背景。在理论上，20世纪80年代初期，二语习得研究领域起主导作用的理论范式是信息处理论（information-processing theory）。在这个理论范式之下，研究的焦点主要关注语言的输入，如Krashen提出为学习者提供可理解性输入是二语习得的唯一充分且必要条件。在教学实践上，Swain长期在加拿大从事法语沉浸式教学项目的研究。在沉浸式教学模式中学生可以获得丰富的可理解性输入，但是对这种教学模式的教学效果评估中发现，尽管学生在考察语言理解的听力和阅读项目上与法语本族语学生水平相当，但在口语和写作等语言输出项目上与本族语学生有显著差异。大量丰富的可理解性语言输入并没有导致相应的、准确的语言输出。因此，Swain对Krashen的可理解性输入是促成二语习得的唯一真正原因的这一论点提出质疑。Swain认为导致这一结果的真正原因在于学习者缺乏使用第二语言的压力，没有足够的机会使用目的语进行交流，学习者的语言水平仅仅停留在简单的对语言进行理解的层面上，在沉浸式教学中教师没有促使学生使用正确的语法和符合目的语语用要求的方式进行语言交流，以至于学生不能准确地使用语言。

Swain提出的输出假说认为可理解性输出（comprehensible output）是语言习得过程中不可或缺的关键环节。语言输入是实现语言习得的必要条件，但不是充分条件；要使学习者成功地习得语言，仅仅依靠语言输入是不够的，还要迫使学习者进行大量的语言输出练习（pushed output）。可理解性输出在提高学习者语言能力的过程中起着重要的作用。语言的输出活动有助于学习者检验目的语语法结构和词汇、语用使用得体性和促进语言运用的自动化，从而有效地促进二语习得。

Swain除提出了学习者能够通过输出练习不断提高语言使用的流利性之外，还进一步归纳了可理解性输出在二语习得中的三大功能，这些功能能够提高语言表达的准确性，即注意/触发功能（the noticing/triggering function）、假设检验功能（the hypothesis testing function）和元语言反思功能（the metalinguistic reflective function）。Swain本人和其他研究者开展了这方面的研究，从理论和实证两方面验证和分析了这三大功能。

注意/触发功能指的是语言输出活动能促使学习者意识到自身语言表达存在的问题和不足，因此他们会有意识地关注语言输入中的相关信息，发现自身语言表达和目的语形式之间的差异，从而触发第二语言学习过程中的认知加工过程，生成新的语言知识或者巩固原有的语言知识。认知心理学和二语习得研究都认为注意力是导致习得发生的必要条件。

语言输出具有假设检验功能，学习者在语言的学习过程中对目的语做出假设，根据所得到的反馈不断地调整自己的语言输出。针对反馈而产生的输出调整是二语习得过程的组成部分。在以交际为导向的二语课堂中，学习者更倾向于检验对语言形成的假设。面对教师课堂提供的形式反馈，大多数学习者调整了自己的语言输出。只有当学习者调整后的输出正确且符合目的语要求时，学习者才能真正吸收语言知识。二语学习者把语言输出视为检验自己在学习过程中形成的有关语言形式和语言结构假设的途径，通过不断地调整自己的语言输出加强对语言的控制，从而达到语言运用的自动性。

语言输出还具有元语言反思功能，学习者运用语言来思考和分析自己和他人的语言使用、语言形式、结构和语言系统方面的知识，对语言学习起着中介（mediation）作用。当学习者反思自己的目的语用法时，他们运用已经掌握的知识对语言进行反思，有助于加深对语言的形式、功能和意义三者之间联系的理解，这种元语言活动能够促进学习者对语言知识的控制和内化。语言产出，即通过口语和写作等语言输出活动来协调复杂的认知任务，个体可以在认知和情感两方面都得到发展。口头和书面的语言输出活动是思维的进步，对学习者理解复杂的概念起关键性的作用，而这种理解是个体通过与自己、他人、社会和文化之间进行互动才能达到的。通过语言产出活动，学习者将自己的思维表达出来并转化为文化形式，这些文化形式又成为进一步反思的来源。

在二语习得过程中，语言输入（input）的作用是不可忽视的。没有某种形式的输入，就没有第二语言学习。因此，在二语习得研究领域，语言输入是众多学者关注和研究的热点问题。

20世纪70年代，以Krashen为代表的一些学者认为可理解性输入（comprehensible input）是决定语言习得的关键因素。Krashen认为，习得一门外语是一个潜意识的过程。在这个过程中学习者以获取意义为首要目标，而语言的习得则是理解过程的副产品（byproduct）。另一些学者在此基础上将研究的重心转移到学习者对语言形式的关注度上，他们认为在语言习得过程中仅有可理解性输入是不够的，对目标语的语言形式的有意“注意”（conscious attention）是决定语言习得的重要因素。Swain ^①的输出假说（output hypothesis）认为输出（output）能使学习者注意到他们想表达的意义和能够表达的意义之间的差距，从而认识到他们在语言学习上的不足和空白。与注意（noticing）相关的更为具体的论断来自于注意假说（noticing hypothesis ^②）。根据该假说，学习者是否有大量的机会关注输入中的语言特征是语言习得的关键。Schmidt和Frota ^③在其名为 Developing Basic Conversational Ability in A Second Language的著作中总结到：除非学习者注意到，否则可理解性输入中的语言形式不会出现在其语言输出中。

对于输入在二语习得过程中的种种争议引发了研究者们对输入加工（input processing）过程的探索与讨论。课堂上对语言材料的展示并不能确保输入在习得过程中的作用，只有学习者本人才能控制这种输入，或者说是摄入。有人将输入加工分为三个阶段，即：①预摄入（对输入的感知）；②对语义信息的重新解码和编码并使其成为长时记忆（longterm memory）；③最终摄入。在最终摄入阶段，学习者将输入中的语言信息融入自己的中介语言（interlanguage）系统。简单说来，这一输入加工模式阐释了学习者从感知输入、理解输入到摄入的过程。在输入加工过程中学习者会对输入中的语言信息和自己的中介语（interlanguage）进行对比，从而寻找两种语义表征（semantic representation）间的差距（gap）或不一致，继而根据这些差距来调整与重建现有语言系统。注意是实现摄入的重要条件，然而，学习者在二语习得的过程中，面对众多的输入，可能摄入的是学习者注意到并能理解的部分，也只有这部分输入才对学习者的输出起作用。Schmidt和Frota认为学习者是否注意到输入与原有中介语间的差距是语言习得的关键。

尽管越来越多的研究者对注意（noticing）在语言习得中的积极作用已达成共识，认知心理学的研究却表明人类对外部刺激（stimuli）的关注能力是有限的。鉴于这种关注能力的有限性，学习者很难同时兼顾输入中的内容和语言形式。VanPatten ^④提出在输入加工过程中内容和形式为争得注意力资源而相互竞争。他同时指出，只有在内容理解成为学习者的一种自发技能（automatized）的前提下，学习者才有可能兼顾输入中的语言内容和形式。在处理输入数据过程中，学习者的大部分注意力集中在对语言内容的理解上，个别受试者偶尔会关注语言形式。值得一提的是，这种对语言形式的关注只是在学习者能自发理解语言内容时出现。

VanPatten ^①在其发表的一篇文章中报道了一项试验，受试者为202名学习西班牙语的大学生，VanPatten将受试者分成四个组，在听力过程中分别完成以下四项任务：①理解语篇内容；②理解语篇内容并标记关键词inflation；③理解语篇内容并标记定冠词the；④理解语篇内容并标记动词词尾-ed。听完录音后学生用母语（英语）写下自己所能回忆起来的文章内容。研究结果证明了他的两个假设，即：①如果学习者对同时关注话语内容和语言形式存在困难，那么关注话语中语义不明显的语法形式会对内容理解产生负面影响；②如果在输入加工过程中学习者以理解意义为首要步骤，那么注意话语中有明显语言意义的语言形式不会影响对话语内容的理解。

在过去的3～10年间，基于Krashen（1982）的输入假说的外语教学革新一直在统治着应用语言学。多数的研究结果都没有能证实这个假说能使学习者习得准确的语法，而VanPatten ^②的加工教学理论则是个例外。

VanPatten接受了输入理论的基本作用，进而考虑到，输入被理解和被融入到中介语是个认知过程，即输入加工理论（IP）。他认为输入加工涉及了学习者怎样理解明白句中的基础语法并习得它。但是，他也认为简单的通过课堂学习的输入不足以使学生准确地习得二语。

为解决这一问题，他提出教师需要给学习者讲授怎样来加工输入，以便使学习者获得基本的语法。这种教学形式为加工教学（processing instruction，PI）。这种教学使学习者在输入过程中辨认出所学到的语法结构。PI有三个基本内容：①给学习者提供涉及的语法解释；②使学习者警觉在输入的过程中可能遇到的问题，特别是目标语和母语之间出现的语法问题；③然后，学习者在做这些练习的过程中，为了理解句子的意思，必须理解结构（structure）。

例如，为了展示词的顺序与句子意思之间的关系，教师可能用have来举例，在have的不同用法中，教师可能举例：“The teachers have the students do the task”，教师首先要解释这个语法现象，然后教授给学生听：“My father had me clean up my bedroom”，讲后问学生，“Who cleaned the room”，来确保学生明白了这个语法结构。在此过程中，教师要把相近的语言形式混入进去，以练习学习者的辨认能力。例如：教师可以参入“My father cleaned the room for me”。

因此，从根本上来说，加工教学过程中，需要教师让学习者去听/读输入的学习内容和辨认所学内容的基本结构。这当然不是容易的事。在听力方面，语言的正常速度是很快的，很多学习者只能辨认出某些词，然后用这些词去猜听到的内容的意思，这就会出现学习者不容易学到所听到内容的基本结构，因此需要频繁练习PI。

有研究显示，PI、传统的语法教学（traditional grammar teaching，TGT）和没有语法讲授的交际性语言教学（communicative language teaching，SCLT）的三种教学效果中，PI是最有效的，SCLT最没有效果，TGT仅次于PI。

输入加工理论认为二语习得过程分为四个步骤：输入、吸收、发展系统和输出，包含三个心理加工过程：输入加工、系统变化和输出加工。在习得过程中，学习者首先接触输入，然后注意输入，然后在形式与意义之间建立联系。为了在形式与意义之间建立联系，仅有注意是不够的，学习者还需要理解输入的形式所附有的意义，进行输入加工并整合。最后，融入系统中的语言素材可能最终被学习者在输出时利用起来，这个过程叫做输出加工。

首先学习者进行指示性练习，即倾听或阅读含有目标语结构的句子，然后根据听到或阅读到的内容选择正确的答案。然后学习者再进行情感性练习，根据输入内容选择“同意”或“不同意”，“符合我的情况”或“不符合我的情况”等。

Potowski等（2009）则探讨了美国大学生对较为复杂的西班牙语虚拟语气的学习，研究结果也进一步证明输入加工教学法显著优于传统语法教学。输入加工教学从学习者认知机制出发，在语言输入到语言吸收环节推动形式与意义联结的建立，从而促进中介语发展。输入加工教学不仅让学习者理解输入，提高学习者的理解能力，还能提高学习者的输出能力。输入加工教学法强调注意语言形式，是一种输入强化方式，能够促使学习者在正确理解输入意义的同时注意语言形式，从而促进语言能力的提高。

基于输入加工理论的输入加工教学法，通过对语言输入的有效处理能使学习者不仅注意到语言形式本身，也注意到自己的加工策略，通过意识增进改变可能阻碍高效输入加工的默认策略，因此该教学方法不失为促进学习者从语言输入得以吸收的积极尝试。