新中国成立后至1977年“文革”结束，外语教学主要采用苏联的教学模式，而且以俄语为主，英语为辅，外语教学实践与理论研究也处于起步阶段。其研究内容主要涉及教学漫谈、教学方法、语法教学、教材编写等，与课堂教学紧密相关。由于长期的闭关锁国，我国的ESP教育非常滞后，此阶段我国没有跟着世界一道开展ESP教学，同时也没有医学英语教学。

我国的ESP教学始于“文革”结束后，在恢复高考的第一批大学生中进行的。至此，我国的ESP教学（包括医学英语教学）可以说经历了萌芽阶段、搁置阶段，现在进入了兴旺阶段。

1977年招收的大学生是“文革”结束后的第一批大学生。当时的大学外语教学是从零开始，而且以专业内容为背景，即外语教材和专业相结合，例如医学专业学生学习的教材的篇章与例句是医学内容。杨惠中（科技英语的教学与研究.外语教学与研究，1978）认为：“由于英语已成为国际科技界用来进行学术交流的主要语言，国际上ESP教学研究就发展起来。ESP是为特殊目的而学习的英语，因此公共外语是属于专门用途英语性质。”在杨惠中等人的倡导下，1979年上海交通大学成立了科技外语系（即今天的外语学院前身），并和上海外国语学院《外国语》杂志编辑部在1979年5月联合发起召开了“科技英语研讨会”，探讨科技英语或ESP在大学英语教学中的可行性。1980年在国家教委的支持下《公共英语教学大纲》正式颁布，这个“文革”以来的第一个大学英语教学大纲把大学英语教学定位在科技英语上。《公共英语教学大纲》规定的公共英语教学目标分为两个阶段。“基础英语教学阶段为学生阅读英语科技书刊打下较扎实的语言基础；专业阅读教学阶段使学生具备顺利阅读有关专业英语书刊的能力”。于是，ESP在我国出现了一个发展高潮。许多院校大力开设科技英语、石油英语、材料英语、冶金英语和医学英语等课程。

由于我国刚刚恢复大学本科教学，此阶段的研究工作都是语言学上非常基础的研究。专业外语的研究工作与公共外语的研究类似，主要集中在语法和词汇学习上。

反对科技英语定位的意见有很多，并且很强烈。当时有几种反对ESP的理由，理由之一是我国大学生的公共英语基础还很差，不适合进行ESP教学；理由之二是ESP中所谓的语言特点也只是EGP语言中的内容，只是侧重了EGP的某些方面，无非就是长句多、被动语态多、非谓语动词用得多，而这些语言现象在普通题材的文章中也频繁出现。当时甚至有的大学管理人员和中科院院士也主张大学生学习公共英语而不学习ESP，认为普通英语的功底是决定大学生今后能否有效地进行国际交流与竞争的关键。他们当时可能不知道英美等国家的医学生也要学习医学英语（我国当时还没有一所医学院校开设医学汉语课），而且英美等国家的学者们认为，医学英语相当于一门外语那样难学。进而，国家教委于1987年在全国实施了大学英语四、六级统一考试。由于四、六级考试是基于普通英语的，同时又规定所有大学生在结束大学英语学习后必须参加，其反拨作用是巨大的。在全国大学英语四、六级统考的压力下，全国高校纷纷选择讲授普通英语，这样大学英语为普通英语教学的定位最终确定了下来，ESP教学最终告吹。

ESP在我国复苏是在本世纪初。当时大学英语四、六级考试在客观上造成了全国性的应试教学和高分低能性的费时低效，不仅受到李岚清副总理的批评，也遭到广大教师和学生的强烈不满。我国加入世界贸易，与国际的交流激增，但我们的毕业生根本无法胜任国际交流，因此很多学者呼吁ESP教学。在此阶段，ESP教学开始复苏，各大专院校陆续开展了不同程度的ESP课程，内容范围逐渐扩大，不断加深。

在此阶段，ESP教学的科研工作如火如荼，每年都有大量关于ESP教学的论文出现，分享研究所见。例如，2002年，程雨民 ^①在其“入世形势下的外语教改”一文中指出：我国外语教学面临从基础外语教学向高校应用外语教学转型时期，即中学培养基本外语能力，高校则要结合专业提高外语能力。2003年章振邦 ^②在其“也谈我国外语教改问题”一文中认为：我国外语教育要做战略性调整，把普通英语教学全部下放到中学阶段去完成，大学生应专注于专业英语学习。

医学生学英语是为了在医学领域进行交流；外贸专业学生是为了开展国际贸易；理科生则是为了在科技领域获取专业所需要信息，进而进行交流。卢思源 ^③认为，英语专业“经院式”培养模式和单纯的语言文学方向已不能适应社会对外语人才多元化的需求。社会需要的是应用性强、知识面宽的复合型外语人才。

此阶段的研究成果之一就是很多人认为我国大学生学习英语的主要目的是把英语作为交际工具，通过英语获取专业所需要的信息、表达自己的专业研究所见，因此大学英语教学在性质上应该属于专门用途英语。

在此阶段中，学者们的研究层次较深、内容广泛，同时开展了西方ESP各个阶段研究的内容，即语域研究、语篇研究、目标情景研究、技能与策略研究，和以学习为中心的方法学研究。而在ESP至关重要的教学内容界定上的研究非常少，更没有达成共识；教学方法的研究非常宽泛，但无明显集中倾向。国外西医英语的研究中，词素学习法的研究较多、较集中，他们把词素学习法作为医学英语学习的最重要方法。因此，众多的论文和教材集中在怎样记忆常见词素上，而我国尚未把词素教学作为医学英语教学的重点，研究词素教学的并不明显多于其他研究，未达成医学英语应以词素教学为重点的共识。此阶段的论文数量非常大，但通过问卷调查和教学对比等实证研究少，论文价值较低。

值得重视的是，ESP的教学内容应根据学生的需求而定，医学院校应讲授全科医生（GP）需要掌握的深度和广度的医学知识的英语，让学生们在决定了自己今后从事的专业后更深入地自学本专业知识的英语。学生在校学习的医学英语的内容应该是各科医生都需要的通识内容。如果内容过深，他们毕业后工作中可能用不到；如果某一学科内容过深，从事其他学科的学生将来会用不到。例如：心脏的内容学得很深对将来从事心脏科工作的学生会有帮助，但对其他多数学科的学生（如消化、神经等）则是负担，因为有些心脏专科需要掌握的知识可能其他学科学生一生中都不需要。而学习内容过少，就不能充分给予学生将来工作需要的医学英语知识，教学不到位，学生将来在工作中进一步学习的能力就要低于同时代的同事。

还有一点已经达成共识，那就是医学英语教师的不胜任是阻碍医学英语教学发展的重要原因之一，而作者认为，这是关键原因。西方在此阶段着重培养教师，一般培养后发资格证书（certificate），而我国的医学英语教学，对教师的培训罕见，绝大多数医学英语教师没有系统地学过医学英语。他们不认识医学英语常见词，理解不了用英语书写的医学文章，当然也就很难胜任医学英语的教学工作。如果不采取行政措施，公立大学的教师们没有危机感而不思进取的“推着干”思想，将难以实现我国大学英语向专业英语教学的成功转型。

我国的医学英语教学发展不快，还在徘徊中前进，绝大多数大专院校开展的医学英语教学还仅限于科普医学水平上的教学。绝大多数医学英语教师还不明确医学英语的教学内容、教学重点和教学方法，大多数的教材以科普医学原文为载体，而不是以医学原文为载体。医学英语教学距离成熟还很远，还有许多工作需要做。