序言

几年之前，威海市启动了教育名家工作室建设工程。在首批的7个工作室当中有一个是初中生物工作室，工作室主持人张涛老师早在2000年参加“跨世纪园丁工程”全国骨干教师国家级培训时就与我有过师生之缘。后来，他又作为访问学者在我的工作室，也就是北师大基础教育课程中心工作了近一年的时间，参与了我主持的“全国初中毕业升学考试生物学科试题评价”以及其他几个项目，参加了北师大版《生物学》教材编写的有关工作，旁听了我执教的研究生班的课程，由此有了较深入的交往，那时，他的勤学善思就给我留下了很深的印象。以后，在各种类型的活动中也时有接触和交流，有时是在我的专题报告会上，有时是审阅他投递给《生物学通报》的稿件，有时是同时作为某教师培训活动的讲座嘉宾，虽然每次接触的时间都不算长，但也能感受到他对生物教育教学研究的执着和不断的成长进步。因为有着这样一些渊源，所以在接到他的邀请，要我作为工作室指导专家时，便即欣然应命，于是又有了近三年的交集。

作为指导专家，我每学期至少会有一次亲临现场听课、研讨或讲座。按照以往的经验，这种顾问性质的工作是比较清闲的，以我对生物课程教学多年的浸淫和积淀，应该可以轻松应对，然而，随着参与工作室活动的深入和与工作室成员互动的增加，我发现要当好这个顾问并不容易。

首先，这项工作的挑战来自他们研究的选题。工作室选择的课题是“指向核心素养的初中生物课程整合”，该课题以2011版初中生物课程标准为依托，研究内容中关于落实学科核心素养、聚焦大概念等，也是当时正处于研制进行中的高中生物新课标考虑的重点。不仅如此，该课题还借鉴了《美国新一代科学教育标准》中的有关内容，力求与国际科学教育最新进展接轨。坦率地讲，对于工作室选定的研究课题，最初我是持有一点保留态度的，因为这个课题涵盖的范围太广，实施的难度很大，他们能驾驭得了这样的课题吗？能将其中的每一项研究都推向深入吗？我曾经建议将研究课题改为“STEM项目与初中生物课程的整合”，这个课题既不改工作室课程整合研究的初衷，研究方向又相对集中，易出成果。工作室接受了我的建议，但也没有舍弃原来的内容，而是将“基于STEM项目的跨领域整合”作为课程整合的最高层次，融入原课题当中。这样一来，课题比原来更加立体、丰满了，但研究与指导的难度也加大了许多。

其次，工作室对课程整合实施的创造性设计，也使得指导会不断面对新的问题。比如，在学习内容的整合方面，以大概念为统领的组织方式需要对所有学习内容进行系统梳理，需要充分考虑学科内在逻辑和学生认知逻辑的统一，这个难度相当于重新编排教科书的结构框架。在研制2011版义教课标时，我曾组织我的研究生做过部分专题重要概念梳理的工作，深知其中的不易。再如，在教学设计方面，把构建知识结构作为核心任务贯穿于主题学习的始终，而知识结构的构建又以学生已有的认知为基础，为此他们设计了“前知展现课”等五种课型。以往，虽然也强调要重视学生的前科学概念，但重视到将它单独作为一个课型，并把学生已有的认知作为构建知识结构的基础，把通过前知展现暴露出来的问题作为安排后续教学活动的依据，还未有人进行过尝试。因此，在我第一次了解了他们对于课程整合实施的设计，并听了工作室成员展现的3个课例之后，第一感觉就是“全是新式武器”。

这项工作的挑战，还来自指导的针对性和问题的不确定性。比如，2017年我做的两个关于STEM的讲座都是需要量身打造后才适用的。再如，工作室曾组织过几次面对面的互动交流，在为时半天的交流中，老师们提出的问题涉及课程整合的方方面面，有些问题还有着一定的深度，要对这些问题作出即时详尽的解答也颇为不易。

在一次次奔赴威海的过程中，我经历了课题研究的整个过程，看到了工作室在课题研究和实践中扎扎实实的探索，见证了他们在短短半年时间就开发并实施了20多个相对成熟的STEM项目“奇迹”。他们的工作热情和成长的渴望也感染和打动着我，让我在这份顾问工作中越陷越深，因而，我愿意将自己对教育的感悟、研究的心得乃至人生的经验与他们分享。

《课程重构的现实路径——基于初中生物课程整合的实践探索》一书是工作室研究工作阶段性的成果和见证。概括地讲，本书具有以下几个方面突出的特点：

第一是站在课程的层面，而不仅仅局限于教学。书中的内容涵盖了课程目标的定位、课程内容的梳理、课程实施的方法、课程资源的开发以及课程的管理和评价等多个方面。

第二是具有较强的前卫性。本书的两个关键词“生物学科核心素养”与“课程整合”分别是刚刚颁布的《普通高中生物课程标准（2017年版）》和《美国新一代科学课程标准》的标志性研究成果，而将两者进行“对接”，对于初中生物课程的整合来说更具有超前性。

第三是全方位地回答了“学什么？怎样学？学得怎样？”三个教学中最基本的问题。通过“主题设置”构建起学习内容的整体架构，回答了“学什么”的问题；通过课程整合的教学策略、课型设置和教学模式等，回答了“怎样学”的问题；通过对课程整合的过程性和终结性评价设计，解决了“学得怎样”的问题。

第四是内容来自实践，又可用于指导实践。本书所依托的课题属于实践性课题，在书中介绍的主题中，概念梳理和内容确定的方法、教学的策略、五种课型实施的要点、备课的模板以及评价的工具等，都可以在教学中直接“拿来”使用，书中提供的丰富的教学和实践活动案例可以为教学提供直接的借鉴。

但是，任何事物都具有两面性，正是因为研究内容的超前，决定了本书的编写必然是一项艰巨的任务，本书对有关内容的探索在不落窠臼的同时，也会不尽成熟和不尽完美，比如主题的设置和概念的梳理还需进一步修正，前知展现分寸的把握和结果的使用还需有更多的考量，知识结构的建立和完善还需深入到操作的细节，课程整合与核心素养的对接还需进一步磨合等。虽然有着些许的遗憾，但瑕不掩瑜，本书的价值还是显而易见的，尤其本书成书之日，也正值《义务教育生物学课程标准》研制之时，此时威海市初中生物教育名家工作室推出的这本有关生物核心素养如何落地的实践性成果尤其有其现实意义。至于那些尚未完全解决的问题，就留下作为他们进一步研究的课题吧，这也正好符合了教育科研“为解决问题而来，到产生问题而去”的规律。

最后，我要说的是，人是需要有一点理想主义情怀的，虽然没有理想的教育，但需要有教育的理想。在追求理想的道路上，希望工作室能够走得更远，也走得更稳，希望他们能够将这项课题继续深入研究下去，结出更为丰硕的果实。对此，我充满信心，也充满期待！

北京师范大学教授、博士生导师

国家生物课程标准组组长

2019年12月