妇女与教育研究综述（2006～2010年）
史凯亮[1]
一 研究概述
2006～2010年，妇女与教育领域的研究取得了丰硕的成果，无论研究成果数量、研究广度和深度、研究方法以及研究队伍上都有了新的进展。
第一，研究专著和论文数量达到了新的高度。以“女”“性别”与“教育”“学校”“课程”“教学”共同作为检索词检索主题，并以“女校”“女学”“女子高校”“女子院校”等为检索词在中国知网“哲学与人文科学”“社会科学Ⅰ辑”“社会科学Ⅱ辑”“经济与管理科学”四个数据库检索，剔除非研究性文献，共有448篇文献，其中硕博士学位论文142篇，期刊和会议论文共306篇。以同样的检索词在国家图书馆和北大图书馆馆藏目录检索，共检索到大陆出版妇女与教育领域的研究专著51部。无论是论文还是专著数量，都较上一个五年有了显著增长，尤以学位论文表现最为突出。以中国知网检索数据为例，2001～2005年妇女与教育领域共检索到52篇硕博士论文，而2006～2010年检索到142篇，增长势头迅猛。正是这些越来越多的研究成果的出现推动着妇女与教育领域的研究不断前行。
第二，研究广度和深度较之以往有进一步的拓展。这些拓展既表现为教育学科和妇女学科的交叉、融合，也突出表现为其他学科对妇女与教育问题和领域的渗透。当越来越多的经济学、社会学、心理学、民族学等学科的学者从性别视角对妇女与教育问题进行观照的时候，这一领域的研究必然在广度上呈现新的面貌。而随着多学科的介入，研究视野不断开阔，研究方法更加多元，研究纵深推进明显。
第三，研究方法的综合化倾向逐渐显现。将多学科、跨学科的研究视角贯彻到研究当中，综合运用历史研究、比较研究、定量研究与定性研究等社会科学研究方法的研究成果越来越多，展示出对妇女与教育问题复杂性的认识和尊重。
第四，研究群体开始出现年轻化趋势。从这五年的研究文献分布来看，硕博士论文数量增长明显，许多新出版的专著都是在博士论文基础上形成的，从学术论文的作者简介也可以看出，青年学者占的比例非常大。这说明新生代学者正在成为妇女与教育研究领域的主力军，而其中一些高产的青年学者则以其不断扩大的学术影响力逐渐成长为该领域研究队伍中的中坚力量。
二 主要研究内容
（一）妇女与教育的理论研究
肖巍（2007）通过讨论女性主义及其教育思潮、女性主义教育观的自我观及认识论基础，对从女性主义哲学视角讨论女性主义教育观的理论和实践进行了全面审视，还以哈佛大学为例探讨了美国高校的性别课程及其对中国高校性别课程建设的启示。杜二敏（2010）则运用女性主义理论探讨了人的成长、发展及完善，关注生命的和谐共生，在此基础上实现和谐共生教育实践的建构，即实现学生、教师、教材、生态、教学之间的和谐共生。学者们认为，女性主义以独特的性别视角，对主流教育进行了全面的审视与批判，并在此基础上建构起女性主义的教育思想体系（吴晓兰等，2006；于康平，2010）。女性主义批判理论认为教育既是复制父权制社会的主要场所，也是提高女性自我意识的重要途径（刘晶、谷峪，2009；吕静，2010）。从女性主义视角对道德教育理论和实践进行审视，可以发现，中国道德教育领域中缺乏性别意识，道德教育中缺乏女性更为注重的情境、情感和对话等因素，这是导致中国道德教育实效性不够的一个重要原因（陈方，2007；田美丽，2009）。而借助于女性主义独特的分析视角，也可以发现高等教育内部隐含的不平等问题，如专业划分的不平等、知识体系内的不平等、学科建制过程中的不平等（程静，2010）。运用女性主义理论对教育机会均等（敬少丽，2006；孙雨霞，2007；周小李，2009）和教育政策（曹迪，2010）问题的分析也有新的启示。
教育与妇女发展无疑是教育理论研究和妇女理论研究中的基本议题之一。学界目前对教育之于妇女发展所起的作用以及在教育中贯彻性别平等已经取得共识，认为确保妇女平等的受教育权利，对于妇女发展意义重大（莫文秀，2006；张李玺，2006；唐娅辉，2007；邹晓红，2008）。而大量的经验研究也证实，女性受教育水平的提高对增加收入有重要影响（高梦滔、和云，2006；徐薇薇，2007；王广慧、张世伟，2010），对农村妇女家庭权力结构和妇女家庭地位满意度有直接影响（龚继红等，2009）。更多的研究从教育收益率的角度对妇女教育与妇女发展的关系进行了探讨，一般认为女性教育收益率高于男性（娄世艳，2009；刘泽云，2008；高梦滔、张颖，2007）。针对农村女性教育收益率的研究则有不同的结论，有的学者认为农村女性的教育收益率低于男性（王美艳，2009），有的研究则相反（国务院发展研究中心，2007）。而女性的受教育程度也受到家庭背景（李春玲，2009）和就业模式（李旻、谭洪波，2006；赵连阁、李旻，2008）等妇女发展因素的影响。
这五年中，国际与比较教育视野下的女性教育理论研究取得了长足的进步。其中既有综合性研究，又有专题性研究。金香花（2007）运用性别视角对中韩两国的女性教育理念、制度和实践进行了比较研究后认为，两国传统文化所共有的儒家男尊女卑思想观念的负面影响是两国女性教育表现出类似性别偏见和歧视的重要原因，而两国政治制度和经济体制的本质区别又是造成中国女性教育中的性别平等程度高于韩国的重要原因。而在专题性研究方面，法国教育家卢梭的女子教育思想得到关注较多（靳友玲、张蓉，2008；孙康军，2007；赖昀，2009）。有学者将卢梭与柏拉图的女子教育思想进行了比较，认为柏拉图主张男女两性接受相同的教育，而卢梭则主张接受不同的教育，但两种女性教育观都使女性在教育中处于劣势（刘艳舞、刘剑虹，2006）。还有学者将卢梭与梁启超的女性教育思想进行了比较，认为两人在教育原则、教育方法和教育内容上存在差异，而在女子教育目的观上存在相似之处。但梁启超提出“贤妻良母”的培养目标是在国家和民族视野下提出的，比卢梭所要求培养的“贤妻良母”更具进步性（李琳琳，2006）。研究者通过解读美国著名教育家杜威的女子教育思想认为，杜威主张女子教育是政治、经济发展的必然要求，更是普及教育的关键；男女合校教育是发展女子教育的最佳途径。杜威的女子教育思想对美国和中国的女子教育都有较大影响（郑旭，2009）。此外，诺丁斯的关怀理论（王一华，2009）和吉尔曼的女子教育思想（周小李，2010）也日益引起国内妇女学者和教育学者的关注。
（二）女性教育的现状研究
莫文秀主编的《中国妇女教育发展报告No.1：改革开放30年》（2008）对改革开放30年来的义务教育、高中教育、高等教育、职业教育、扫盲教育、成人教育、学前教育等各级各类教育进行了全面总结和梳理，对我们认识改革开放以来女性教育的发展有重要价值。
1.女童教育
女童受教育机会问题一直是近年来学界关注的重点。大多数研究认为，改革开放以来，女童入学率上升，女童小学教育五年巩固率升高，男女性别比例差异有所减小，城乡性别差异缩小，但总体来看，女童受教育数量仍少于男童数量（谭琳、宋月萍，2006；贾云竹，2006；万明钢、王舟，2006；李慧敏，2008；李桂燕，2008；郭江红，2009）。也有学者认为，女童在义务教育入学机会上与男童没有显著差异，但在高中阶段有一定差异（宋月萍，2008；雷丽珍，2010）。
随着研究的深入，女童教育研究中的区域性特点十分突出，其中，中西部农村地区的女童教育，特别是贫困农村女童教育得到越来越多的关注。为提高农村女童受教育机会，要从增加教育投入、转变落后观念、提高教师素质等方面入手（马建福、陶瑞，2007；李桂燕，2008；郭江红，2009）。
近年来少数民族女童教育的研究取得了丰硕的成果。滕星主编的《多元文化社会的女童教育：中国少数民族女童教育导论》（2009）从学校教育、社区教育、教师性别意识、家庭教育、职业教育、扫盲教育等多角度来阐述中国少数民族女童教育理论。而刘继萍（2008）则对基于“广西5所学校少数民族女童职业教育”项目对女童教育研究实践进行了个案分析。广西龙胜各族自治县因其在红瑶女童教育方面的探索和实践得到了学界较多关注（杨军，2008；韦小丽，2008；吕春辉、唐颖，2007）。此外，学者们运用田野调查、民族志等方法对回族（马忠才，2006；江晓红，2008；马燕，2008）、东乡族（沈蕙，2006；何惠丽，2007、马玉梅，2008）、瑶族（邓桦，2010）、维族（强海燕、李闻戈等，2009）、撒拉族（陶瑞，2007）、傣族（欧群慧、潘翔，2009）、景颇族（陈江洪、杨南丽，2007）、藏族（肖跃，2007）、苗族（赵乃麟，2010）、拉祜族（韦理，2008；杨红，2010）、毛南族（兰震，2007）、羌族（方涛，2008；方涛、顾玲等，2009）、彝族（李乐玉，2009）、保安族（郭太友，2009）、苗族（张红玲，2010）等少数民族的女童教育问题进行了研究。在少数民族女童教育研究中，学者们不仅对失辍学等传统问题进行了分析，还在多元文化视野下探讨了学校潜在课程中的性别理念形成机制、表现及发展模式（吕晓娟，2009），学校通过时间、空间、学生日常行为规范等对学生的性别规训（韦理，2008）以及旅游开发对女童教育的影响（陈巧妹，2008）等问题。
中小学女教师研究近年来也日渐引起学者们关注。中小学女教师的职业压力、职业倦怠以及职业认同是研究的主要方面。对中学女教师身份认同的研究发现，女教师的职业身份认同感高，有比男教师更强的学习进修意识、教育教学改革意识（闫广芬、杨洋，2006），但其对工作的总体满意度明显低于男教师（沈慧，2006；曾瑜，2007），而且中学女教师承受的压力普遍较大，心理健康状况不容乐观，睡眠质量较差（王晓宁，2010；樊桂玲，2010）。女教师是职业倦怠的高发人群（李雪营，2009；孟勇，2008）。此外，还有学者对中小学教师性别失衡问题做了探讨，在城市地区，中小学女教师数量已经超过男教师（王莺莺、唐福华，2006），而在广大农村地区，女教师却处于缺乏状态（李艳红，2006；玉丽，2006；张永华，2006；李建雄等，2006），这两种性别失衡都对女教师自身发展等产生了不利影响，而文化境遇和传统观念对农村和少数民族地区中小学女教师的职业生涯具有巨大影响（李艳红，2007；徐莉，2007，2009，2010）。因此，促进中小学女教师的流动也有着重要意义（宋旭，2010）。
运用社会性别理论对中小学课程进行分析成为近年来最受硕博士候选人欢迎的选题。这五年中，共有30篇硕士论文选择从社会性别视角对课程进行分析。在课程研究中，小学语文教材、初中语文教材和高中语文教材中性别刻板印象与偏差问题被研究得最多，英语教材中性别文化和歧视现象也引起了学者们的广泛注意，而历史教科书（胡彩娟，2007；陈恒瑜，2008；冯怡，2008）、思想品德教科书（宋冬冬，2010；王芳，2010）、体育教科书（郑琳，2009）以及理科教科书（张勋，2008）中的性别刻板印象和性别偏见也逐渐走入研究者视野。除此之外，许多教育学者对新课改前后的中小学教材进行比较分析。认为新教材中的女性数量有了一定的提升，形象也更丰富。存在于各种教材中的性别偏见是中国当前性别中立教育的一个表征，而当前的性别中立教育本质上是男性中心主义的（周小李，2008），受传统文化、政治原因等影响（田波琼，2009；陈应心，2009），女性主义课程观能为纠正课程中的性别偏差提供视角（欧阳林舟，2008；周颖莹，2008；梁远伦、覃晓蔚，2009）。
这五年中，国内研究者对国外女童教育的研究不多，主要集中在对发展中国家女童教育的研究。如有学者通过对中国、印度、巴西三个国家基础教育的比较，认为巴西女性中等教育入学率和性别比最高，值得中国借鉴（赵叶珠，2008）。也有研究者对中国和印度女童教育的历史、现状和未来做了全面比较，提出了对中国女童教育的建议（黄庆丽，2006）。还有学者从尼泊尔的政治、经济制度、文化体制、宗教传统以及自然条件等多方面情况来研究造成尼泊尔女童教育落后的原因，分析女童教育在尼泊尔发展中起到的作用以及女童教育对整个社会的意义（赛苗，2009）。
2.女性高等教育
这五年中，女性高等教育在基本理论问题、女性高等教育的现状及发展、女子高等院校、女大学生、高等院校女教师等研究领域都取得了丰厚的成果，涌现出一大批研究专著，如王珺的《阅读高等教育：基于女性主义认识论的视角》（2007），董云川、张建新的《高等教育机会与社会阶层》（2008），李文胜的《中国高等教育入学机会的公平性研究》（2008），罗婷的《女子高校发展战略研究》（2008），杜祥培的《特色与创新——女子大学发展的探索》（2008），吴宏岳等的《我国女校存在与发展价值研究》（2008），朱宪玲的《女校人文素质教育的目标与实现》（2008），禹旭才的《烛照之思：当代中国高校女教师发展研究》（2009）。
女性高等教育的基本理论研究主要集中于现行女性高等教育的定位以及女性学进入高等教育中的理论探讨上。研究认为，和谐社会的构建为女性高等教育发展提供了契机（王蕾蕾，2007；罗婷、谢鹏，2009），也为高等教育政策的公平定位提供了社会基础（唐娅辉，2008）。而在女性学进入高等教育主流的理论探讨方面，王珺（2007）认为女性学在对中国高等教育在社会性别制度建构和再生产过程的反思中扮演着重要角色，杜芳琴（2007）强调应实现妇女学在高等教育中学术的、行政的和社会的合法性，陈方（2007）、罗萍（2007）等则在学科视野下考察了女性学进入高等教育主流的进程。对女性高等教育的现状及发展的研究显示，改革开放以来，女性在高等教育包括研究生教育入学机会上大幅增加，某些省份女性在接受高教机会上甚至占优（董云川、张建新，2008），但总体来看，高层次教育中女性比例偏低，不同专业间存在性别比例失衡的问题（荀振芳，2008；赵莹、杨冰，2008；郭冬生，2008）。而且总体来看，教育机制、教学内容、教育政策、教学环境、校园文化、学术评定标准方面也隐含着不平等，男女师生性别意识和性别平等能力亟须提高（刘伯红，2008）。各地区、各民族之间女子高等教育也存在着不平衡（洪彩真，2007；龙江英，2007）。因此，将性别视角纳入高等教育改革和高校学术研究的主流（刘伯红，2008），在高等学校中加强性别教育（包晓玲，2008），鼓励女性更多地进入大学非传统学科学习（丁娟，2008），加大投入，改革教育立法，改革教育内容、课程教学形式（荀振芳，2008；赵莹、杨冰，2008）成为女性高等教育进一步发展的方向。
在女子高校的研究中，有研究者立足于整体对女子高校的历史、现状、未来、办学定位、培养目标、模式、专业课程、校园文化等方面进行了全方位解析，认为女子高校办学模式和办学层次呈现类型多样等特点，但也存在女性传统角色固定化，偏重人文社会科学等，理工科和基础学科开设较少等问题（刘永吉，2008；罗婷，2007；杜祥培，2008）。也有学者从价值层面对女子高校的社会价值、学术价值、对女生的教育补偿价值进行论证（吴宏岳，2008、2010），而女子高校的办学特色（罗婷，2008；吴宏岳、王世豪，2009；胡英娣，2010）、校园文化（成荷萍，2006；姚钦英、何树莲，2010）、课程文化（谢再莲，2006；邓再辉，2007）也是学界研究重点。
这五年中关于女大学生的研究较多，既有对女大学生群体的综合研究（杨霞、李忠安，2007；单艺斌，2008；刘春香，2010），也有对女大学生各个方面的专门研究，主要包括就业、婚恋和健康等。学者们从各个角度对女大学生就业难的问题进行了原因探析：从经济学上看，女性生理特征造成的高劳动成本是原因之一（叶文振，2006；刘丽丽，2006；李文胜，2008）；而从社会性别视角看，社会观念、法律制度、社会保障中存在的性别歧视和排斥是更重要的原因（余素梅，2006；周华珍，2006；闫俊平，2006；李亚妮，2007）；从教育学和心理学角度看，高校专业设置和女大学生自身也存在不足（石正义、刘合军，2007；闵君，2009）。因此，大多数学者都认为，政府完善就业市场，健全法律法规，健全生育保险制度；高校改革专业设置，加强择业、创业教育和就业指导工作；女大学生自身转变求职观念、进行职业规划是解决女大学生就业难的根本途径。对女大学生婚恋研究主要集中在对女大学生婚恋观、性观念、性行为及其影响因素方面（杜林、风笑天，2006；田蕾，2006；陈玉皎，2006），认为当前女大学生恋爱目的复杂多样，择偶标准多元但趋于功利，性观念逐渐开放，性行为发生率较高（左丹等，2007；张慧卿，2008；范小西，2009），相比之下，女研究生的婚恋观更为理性和务实（刘庆，2006；谭命知、李桂平，2008）。
高校女教师研究是近年来女性高等教育研究的一个热点，也是硕博士论文较为集中的选题之一。这五年间共有七篇硕士论文和一篇博士论文对高校女教师这一群体进行了关注。有学者从社会性别视角出发，认为高校女教师存在边缘化危机和性别迷思的问题（禹旭才，2009）。高校女教师的边缘化表现在职称结构、学位结构和年龄结构等职业生涯发展的各个方面（张积家，2006；赵叶珠，2007；高耀明、黄思平等，2008），其面临的问题主要包括工作与家庭的冲突、职场中的偏见与歧视、学术文化的限制以及补充性政策的缺失等问题（罗青，2006；张莉莉，2008；康婷，2007；李明勇，2009；王益兰，2009）。有大量的研究从社会学和心理学角度对高校女教师的角色冲突（周素华，2006；万琼华，2008；曹爱华，2008）、职业倦怠（苟亚春，2008；刘梅，2008）、心理健康（赵艳丽，2006；陈迪辉，2008）等问题进行了研究，认为高校女教师承受着比男教师更大的心理压力，而传统观念的束缚、自我价值定位的双向性取向、追求完美的个性心理特征是其原因（陈华莲，2008）。还有许多学者对高校女教师的工作满意度做了实证研究，但得出了不同的结论，有学者认为女教师比男教师的工作满意度高（杨继平、张雪莲，2006；邱秀芳，2007），有学者则认为相反（魏文选，2006；于辉，2007；石秀霞，2008）。而通过研究高校女教师的学术生涯，学者们认为高校女教师在学术成就、学术地位、学术权利、从事学术研究的时间和机遇等方面处于不利地位，看似中立的学术中存在着隐性性别歧视（王俊，2010）。
这五年中，国内学者在国际和比较视野下对国外高等教育的研究成果丰硕，尤其以对美国、英国、日本等国的研究表现最为突出。如关于美国、日本和中国三个国家的女子高等教育不同特点和共同趋势的研究（赵叶珠，2007；2008）。除了进行横向比较之外，还有学者对此三国的女子高等教育进行了纵向比较（章艳晶、孙家明，2009），冀俊平（2006）则重点对成型期的中美两国女子高等教育进行了比较，认为中国女性高等教育在今后的发展中应当关注女性自身的主体意识问题，关注女性制度的落实等问题。郑桂珠（2006）在对中印两国女子高等教育的规模、途径等方面进行比较后，总结出了中印两国发展女子高等教育的一些经验或建议。
除比较研究之外，对国外女子高等教育的研究也非常深入，其中以美国女子高等教育史的研究表现最为突出。高惠蓉（2007、2009、2010）分别从美国女子高等教育的历史发展、男女同校制教育、大学自由教育现代化、黑人女子高等教育以及女性主义思潮与美国女子高等教育进行了研究。吴甜（2007、2008）总结了战后美国女子高等教育发展的三个趋势，即男女合校成为高等教育的主导形式；女子接受高等教育的人数经历了由降至升的反弹；女性的学位层次呈现上升势头。其他学者对美国女子高等教育的研究多有所侧重，如张海燕（2007）侧重对美国女子学院的研究，从独立女子学院、男女合校大学和附属女子学院三种形式对美国女子高等教育进行考察。林红（2006）则力图从美国女大学生的教育和职业状况两个方面来分析美国高等教育中的男女平等问题。牛莲（2009）、王秀华（2008）则分别对美国女性高等教育的早期发展和殖民地时期的发展进行了研究。李建萍（2008）重点考察了19世纪美国黑人女性高等教育的产生、发展及影响。胡桂香（2010）从女权主义运动的角度对美国女性高等教育进行了分析。丁坤（2008、2010）、林伟（2009）等学者则从学科史的角度对美国女子高等教育史学的发展进行了梳理。此外，国内学者也对英国、法国、俄罗斯等欧洲国家以及对日本、菲律宾、肯尼亚等亚洲、非洲国家女子高等教育的历史与现状及其对中国的启示进行了探讨。
3.成人教育
总体来看，目前的中国妇女成人教育正朝着妇女教育权利法制化、妇女教育培训正规化及妇女教育可持续发展和终身化的方向前进，已经建立起多规格、多层次、多形式的妇女终身教育体系（唐娅辉，2008；满玲玲，2010）。但成人教育中女性的边缘化现象严重，面临着法律法规不健全，教育内容缺乏针对性，方法与途径不多，妇女成人教育组织机构单一、任务协调性较差、管理滞后等问题（唐娅辉，2008；贾春艳，2009）。为此，应该加大中国特色社会主义妇女理论建设的力度，克服教育领域的性别歧视，加强教育资源向弱势妇女群体的倾斜力度，建立健全法律法规，完善妇女成人教育组织和管理，改变成人教育课程中的性别偏见等（孟庆梅，2007；丁娟、黄桂霞，2008；贾春艳，2009；邢思萍，2009）。
随着经济社会的进步，中国基本扫除了青壮年文盲，但农村及少数民族地区的文盲中女性仍占较大比例。在建设社会主义新农村的背景之下，加强农村妇女成人教育尤其是职业教育，对经济、政治和社会的各个方面都具有重要意义（龚继红、钟涨宝，2007；郑曦，2007；贾巧云、姬睿铭，2007；董振娟、赵娜，2007；卢慧玲，2009）。而当前农村妇女成人教育存在着女性自身教育意识缺失、受教育程度偏低、整体素质不高、政策保障不到位等问题（孟庆梅，2006；朱淑芳，2006；刘凤存，2007；袁连红，2009；马艳艳，2010），因此应注重系统性，构建农村妇女教育和培训创新体系（朱淑芳，2006；陈慧平，2007；郑礼平、陈延，2009），尤其应加强农村妇女职业培训（李书萍、王海静，2008；李英华，2008），以项目带动农村妇女教育培训工作（刘丽鸽，2007），在政策立法方面加强对女性的职业技术教育的支持（冯丽、杨挺，2010），利用远程教育手段提高农村妇女培训效果（郭青春、黄传慧，2008；唐皓，2009）。
通过对国外女子成人教育的研究，学者们认为英国的妇女讲习会、城镇妇女基尔特会和全国妇女俱乐部协会是其成人教育中的重要组成部分，对我们的启示是：应大办妇女成人学校，在妇女扫盲教育任务基本完成的情况下应调整教育任务，增强妇女成人教育内容的针对性和时效性，在城镇开办妇女成人教育机构，加大对进城女农民工、城市下岗女工以及农转非女性的教育培训，以增强其社会适应性（吴吉惠，2007）。而国内学者对印度妇女成人教育在反贫困中所起的作用（樊星、高志敏，2007）以及美国妇女成人教育研究中的特点如研究方法多样、关注弱势群体等的研究（康红芹，2010）也具有重要价值。
（三）女性教育的历史研究
这五年中，国内妇女史和教育史学界在妇女与教育的历史研究方面进展突出。全面系统研究中国女子教育史的专著开始出现，如熊贤君的《中国女子教育史》（2006）勾勒出从先秦到20世纪中叶女子教育的产生、发展、嬗变的历史进程，分析阐述了各个历史时期女子教育的方针政策以及影响女子教育的历史文化，但更多的是断代史研究以及以小见大的历史案例分析。根据史学研究最基本的划分，本文从古代和近现代两个历史时期对这五年中的研究成果进行综述。
1.古代女子教育
古代女子教育史的研究几乎涉及各个历史朝代，从先秦时期到明清时期的妇女教育都得到不同程度的关注，但总体来看，唐宋时期的妇女教育研究仍占大多数。
王倩（2009）对先秦时期的女子教育进行了探讨，认为先秦女子教育不是现代意义上的教育，只是一种逐渐性别化又脱离学校的家庭教育，这是性别分工、社会观念、历史环境等共同作用的结果。在对先秦时期妇女教育的研究中，基本上以对周代的研究为主，学者们倾向于从周代父权宗法制度对女子教育的规范角度进行解读（王晓丹，2009；盖青，2010）。对汉代妇女教育的研究中，王蓉（2007）认为汉代文化传播方式对汉代女子教育既有促进也有限制作用。南北朝时期的妇女教育包括《颜氏家训》的女性教育思想也逐渐得到关注（强国伟，2009；董红玲，2008；王连儒、许静，2007）。
唐宋时期的女子教育研究成果较多，研究视角也比较广泛。有学者指出，唐宋时期的女子教育表现出多元化面貌，反映了唐宋时期社会文化的多元化（邓文博，2010）。高世瑜（2010）认为，唐代尚未形成对于妇女的公共教育形式，妇女教育主要以家庭教育方式实施；教育内容以道德礼法为首，还包括女红家务、典籍文化、音律丝竹等；妇女道德观仍以传统纲常礼教为基本准则，尤以贞、孝为要。孙红（2008）将唐代妇女按不同群体分类，详细论述各自的教育方式及其内容，指出唐代妇女教育与唐代开放的社会风气、唐代妇女的地位是相互作用的。严春华（2006）则聚焦于中唐女子教育，认为其在承继以往的同时开始了新变，教育面上的相对普及，教育内容上的“德”“才”并行，教育方式以家庭熏陶式为主。随着宋代的儒学复兴，有学者指出，传统的儒家人文主义教育思想成为宋代上层妇女教育发展的指导思想，这一思想一方面鼓励妇女受教育，培养其主体意识，另一方面有贵族教育的特色，让妇女用自己的文化知识为家族发展做出贡献（汪莉、张敏，2008）。
2.近代的妇女与教育
研究者们十分注重研究方法和视角的选取，自觉地运用社会性别视角对近代女子教育的各个方面进行观照，呈现出教育史、社会史和妇女史相互交叉共同繁荣的局面，如万琼华的《近代女子教育思潮与女性主体身份建构》、谷忠玉的《中国近代女性观的演变与女子学校教育》、周一川的《近代中国女性日本留学史》、吴民祥的《浙江近代女子教育史》、何玲华的《新教育·新女性：北京女高师研究》和张素玲的《文化、性别与教育：1900～1930年代的中国女大学生》等一系列代表性著作。硕博士论文中也有23篇对近代妇女与教育进行了探讨。
（1）女子学校教育
许多学者对近代女子教育尤其是学校教育的产生和发展的社会背景进行了考察，认为教会女学的兴办首开近代中国女子教育的先河，科举制的废除打破了男子垄断教育的局面，戊戌维新运动促成国人自办女学，近代报刊如《申报》《女学报》对各种女权运动的宣传使女权思想深入人心，留学教育进一步推动了女子学校教育的发展，近代中国女子教育的产生和发展是近代社会变迁的产物（张慧玲，2007；薛文彦，2007；吉冬梅，2008；叶海燕，2009）。其中，戊戌“兴女学”运动是中国近代争取教育性别公平的开端，不仅为争取教育性别公平打破了精神桎梏并奠定了理论基础，还提出并部分实践了教育起点、教育过程和教育结果方面的性别公平（韩廉，2010）。赵叶珠（2006）还从中日教育交流的角度入手，考察了这种交流对中国女子教育近代化过程所产生的促进作用，认为中日教育交流对中国女子教育思想的确立、学制体系的建立、女子教育模式的形成产生了深远影响。此外，也有学者运用社会性别视角对社会性别制度在近代女子教育中的表现做了系统分析，指出男性性别强势对近代女子教育观念、教育目的、教学实践的扭曲、异化与干扰作用（徐玲、杜学元，2010）。
国内学者对近代女子学校教育的研究主要集中在对清末民初的女学研究上。学者们分析了近代女学经历的曲折发展过程及女子学校教育的特点及社会影响（杨剑利，2006；许秀娟，2006；李瑞广、夏联委，2007；刘慧娟，2008；梁妍，2010），认为中国近代女学不是传统女学的自然延伸，而是西方女学传入的结果（阎广芬，2009）。除了在整个时代变革的大潮流中对近代女子教育进行考察之外，许多学者立足于各个地区，在区域社会背景下对各地的近代女子教育发展进行了梳理。如吴民祥（2010）对浙江地区清末至南京国民政府后期的教会女子教育、女子普通教育、女子职业教育、妇女民众教育、女子留学与高等教育等情况进行了系统研究，刘宏（2006）对清末民初天津妇女解放运动与女子教育的互动关系进行了分析，秦奋（2010）对清朝晚期至民国中期福州女子教育的发展面貌、特点及影响进行了探讨。曾湘衡（2007）、刘晓芬（2010）对湖南，徐爱新（2010）对河北，杨媛（2007）对厦门等地的女子教育的历史进行了不同角度、不同层次的研究。同时，湖南的湖湘女校（屈振辉，2009）、四川女学（胡静，2010）、广州女学（张玉杰，2006）、苏州女学（陈赞绵，2006）、常州女学（陈雅娟，2008）都为当地的女子学校教育的开展奠定了基础。而对太平天国的女子教育的研究（陈玉玲、李涛，2009）也是近代女子教育研究的重要组成部分。
（2）教会女子教育
近代以来，西方教会势力在中国兴办的教会女学，虽然其本身是半殖民地半封建社会的产物，带有“文化侵略”的性质，客观上却促进了近代中国女子教育的产生和发展（尹平宝、薛政超，2008；陈欣，2009），也带来了文化、社会风俗、女子就业甚至社会救助等方面的变化（马霞，2007），但教会兴女学的最终目的并不是兴学育才本身，而是为了广兴基督教于中国（孙邦华，2010）。有学者立足广西、浙江、江苏等地背景对教会女学对当地的影响进行了分析（王震，2008；谷雪梅，2008），还有学者基于广州的真光书院、南京的金陵女子大学等教会女学的个案研究，来阐述教会女学角色、意义和影响（孟育东，2006；杨兰英，2009），如通过金陵女子大学的研究展示出教会女子大学角色的变动性：从外来的文化输出者角色到身兼外来文化输出者和本土文化服务者角色，从“传教士”角色到兼具和凸显“教育家”的角色，其角色的变动决定了其影响的复杂性（杨兰英，2009）。
（3）女子高等教育
金一虹（2006）以金陵女子大学为个案，分析了民国时期女子大学的培养目标、课程设置中体现的性别角色之争、独身问题以及对贤妻良母主义的回应，对女性独立决策管理权的坚持等议题。何玲华（2007）以北京女子高等师范学校为个案，揭示了五四新文化运动背景下女子教育的发展与新一代知识女性的成长。而张素玲（2007）采用历史文献分析与叙事研究相结合的方法，以社会性别的视角对20世纪初至30年代的女大学生进行了研究，主要着眼于回答现代性与女性、女大学生的身份认同，民族主义与女大学生之间的关系三个问题，展示了文化、环境、社会的复杂图景。蔡锋（2006）则对近代女性高等教育在其权益保障方面的缺陷及不足进行了分析。
（4）女子社会教育
李宁宁（2008）探讨了民国时期女子社会教育发展历程，认为民国时期女子社会教育具有侧重农村、以识字为主、各教育流派和社会团体支持踊跃等特点。而中国共产党在苏区、抗日根据地和解放区将妇女社会教育与当时的革命斗争结合起来，把妇女教育的发展提高到一个新高度，成为近年来学者重点关注的研究议题。抗战时期的妇女教育不仅包括农村女性教育、新知识女性教育，还包括女性干部教育，不仅包括苏区、抗日根据地和解放区的妇女教育，也包括中共在国统区的女性教育（周锦涛，2010）。根据地妇女社会教育具有鲜明的革命性、平民性、实用性和多样性特征，开创了一条全新而成功的发展妇女教育的道路，对中国革命战争的胜利起了极大的推动作用（何黎萍，2006）。中央苏区时期的妇女教育，以普遍的识字教育、职业技能教育与干部培养为主要内容，革命化与职业技能化为主要特征，多层次、多样性为基本表现形式（张玉龙，2007），充分调动了苏区妇女参加革命的积极性，并使处于农村社会最底层的农村妇女获得了前所未有的翻身和解放（程凤森，2008）。
（5）女子留学教育
清末女子留学教育发展相对缓慢，这与清政府长期对其持消极态度有直接关系（潘崇、张兰英，2009），但她们回国后积极创办或任职于各类女校，推动了中国近代妇女教育和妇女解放运动的发展（秦海岚，2007；张丹，2008；吴民祥，2010）。近年来，学者们对女子留学的研究主要以留日留美学生为主，其中尤以对留日学生的研究最为突出。大部分学者主要是从清末留日女学生与中国女子教育的发展、留日女生与国内妇女解放运动及留日女生与中国革命这三个方面加以阐述（周萍萍，2008；谢忠强，2010；吕建强，2010）。但也有学者突破了以清末为主的日本留学研究，对清末、民国初期、民国中后期三个时期的女性留学日本史进行了考察（周一川，2007）。对近代中国女子留学欧美的研究也逐渐起步，茆诗珍（2008）对近代中国女子留美史进行了初步探讨，而王晓庆（2010）则聚焦于近代欧美留学生女子教育观及实践。
（6）近代女子教育思想
关于近代女子教育思想的研究，学者们主要关注近代女子教育思想的理论来源和社会条件（吉冬梅，2008）、发展的历史进程（张素玲，2008）以及女子教育思潮演进过程中，女性本身以及知识女性发挥的主动作用等（万琼华，2007；张磊，2009）。而女子学校教育与近代的女性观的互动作用也引起学者的关注（谷忠玉，2006；谷忠玉，2008）。在近代女子教育思想的研究中，康有为（朱玉萍，2008）、梁启超（谈儒强，2006；史莉琴，2007；覃婷婷，2010）、郑观应（王丹，2008）、张之洞（赵蕾，2008）、蔡元培（钟宏景，2007；张超，2007）、陈衡哲（巢小妹，2010）、李大钊（路来庆、路聪，2010）、毛泽东（卢国琪，2009）、晏阳初（徐利颖，2010）等人的女子教育思想研究都得到不同程度的关注。其中，以梁启超为代表的维新派的女子教育思想最为引人关注，而社会各界对贤妻良母、超贤妻良母主义、母性主义、妇女回家问题的讨论则反映了不同政治派别对国权与女权谁之优先问题的考量，也说明了国权与女权之间存在着难以调和的内在张力（万琼华，2010）。
三 研究的不足与展望
这五年中，妇女与教育领域研究取得了较大的进展，研究内容和研究方法都有不少突破，大部分的研究论文和著作都不再局限于对国外女性主义理论的介绍，而是聚焦于理论上或现实中的问题，运用科学的研究方法，进行扎实规范的研究。如女性教育收益率、少数民族女童教育、女大学生就业、国外女子高等教育、近代教会女学以及女子留学教育等方面的研究在研究深度和方法上都有了新的突破。
但不可否认的是，妇女与教育领域的研究依然存在许多不足。主要表现在：首先，不少研究在选题上缺乏理论勇气和创新精神，盲目追求热点问题，习惯因循研究相对成熟的议题，在对教育学和女性学的基本问题、重点问题和难点问题的探索上，没有重要建树。其次，许多研究的研究视角和方法缺乏突破，容易陷入简单重复。如对教材的性别分析，虽然有个别对历史教材、理科教材等的分析，但绝大多数的研究都是对语文教材和英语教材的分析，采用的研究方法都是文本分析，研究结论也大同小异。而简单的现象描述研究也占有相当的比例，没有严谨科学的研究方法和态度，问题、原因、对策的三段式研究结构使其沦为新的八股文，失去了学术论文应有的原创性和严谨性。最后，在研究队伍方面，虽然青年研究者队伍逐渐成长壮大，但我们也看到，高产的研究者并不多，绝大多数作者这五年间发表的成果都是一两篇，说明有相当一部分学者是偶尔涉足这一研究领域，并没有成为稳定的作者群。
因此，在今后的研究中，应该重视进一步拓展研究主题，在一些重要理论问题和现实问题上发出声音。如教育法、教育政策、教育管理的研究都是专门的研究领域，而妇女与教育研究中针对这些重要领域的专门研究仍然较少，今后的研究中可以吸收法学、政策学、管理学的学科理论，综合运用多学科跨学科研究方法对这些领域展开分析。此外，很多议题的理论分析在方法上比较单一，除了质性研究、文本分析等方法之外，教育哲学尤其是分析教育哲学中常用的话语分析方法应用并不广泛。在今后的研究中有意识地加强话语分析的应用，有利于辨析概念，理清思路，避免概念混乱带来的重复、低效的问题。最后但更重要的是，逐步培养稳定的研究群体，吸收更多的作者成为研究的中坚力量，这是促进妇女与教育领域研究的不竭动力。
[1] 作者简介：史凯亮，男，全国妇联妇女研究所《妇女研究论丛》编辑部编辑。