第二节 教育现象学的基本内涵

从对教育现象学发展历程的梳理可知，其产生和发展既与现象学的发展密不可分，又与教育学的特性紧密相连。分析教育现象学的内涵，也要充分考虑现象学、教育学的内涵。

一 现象学

“现象”一词在希腊语中是“phainomenon”。根据《哲学史辞典》,“phainomenon”是动词phainesthai（处于光照下，展示）的现在分词，主要在口语中使用，表示“自我展示”“显现”“表现”以及“外观”。随着哲学的发展，“现象”一词逐渐成为专门的哲学术语，并被赋予不同的意义。如阿那克萨格拉（Anaxagoras）用“现象”表示“隐藏的东西对外显现”，在语义上和“遮蔽起来的东西”（Verbor-gen）相反。柏拉图（Plato）把“现象”作为感觉给出的东西，只是其相反项不是隐藏的东西，而是真实的存在者（wahrhaft seiende）。他认为，现象是人感知的对象，易发生变化而不可靠，不能产生知识。在亚里士多德（Aristotle）看来，“现象”背后并没有一个它们所意指的隐藏的、更加真实的东西。现象也不是仅仅通过感性知觉来把握的。[18]康德（Immanuel Kant）的“现象”指的是人通过感觉器官留下表象（向感官显现的部分），形成经验材料，再透过先天的感性和知性形式（或者说综合先天能力）加以整理，即由主体的认知能力对它赋予形式后形成的现象。黑格尔（Georg Wilhelm Friedrich Hegel）认为，现象是本质的外在显现。现象与本质是统一的。胡塞尔（Edmond Hussel）把“现象”归结为意识，是外界事物在人意识中反应后留下来的印象，现象是人们所意识到的东西。虽然很多人曾关注“现象”一词，但不可否认，正是因为胡塞尔创立的现象学让“现象”一词更加流行，并最终产生现象学。

现象学的英文是“phenomenology”。《哲学大辞典》认为，现象学是：“现代西方哲学流派和思潮之一。20世纪初产生于德国。创始人为德国胡塞尔。其基本特点主要表现在方法论方面，即通过回到原始的意识现象，描述和分析观念（包括本质的观念、范畴）的构成过程，以此获得有关观念的规定性（意义）的实在性的明证。认为只有在这个基础上，才能廓清传统哲学中那些概念的真实意义，从而重新说明传统哲学中的问题，并深入开展各个理论领域的研究”。[19]这一描述性界定阐明了现象学的性质、特点、任务等。若从其所指范围看，现象学有狭义和广义之分。狭义的现象学亦即其创始人胡塞尔的现象学，它随着胡塞尔《逻辑研究》的发表而问世。广义的现象学即现象学运动（phenomenological movement），是“西方现代同研究、阐述和应用现象学哲学有关的学术思潮及学术活动的总称”[20]。现象学运动遵循“回到事物本身”的精神。本书所指现象学是现象学运动，由教育现象学从现象学运动中汲取营养而成。

二 教育现象学

教育现象学的英文表述是“phenomenological pedagogy”，中文翻译有“现象学的教育学”“现象学教育学”“教育现象学”（本书选取此名称）等，表述的多样性说明了人们认识的不统一。范梅南对教育现象学做了这样的描述：“教育现象学就是想让我们摆脱理论和预设的概念，将我们的成见和已有看法、观点先搁置起来。让我们直接面对学生的生活世界和生活体验，并对它们做有益的反思，从而形成一种对教育具体情况的敏感性和果断性。”[21]这一描述将教育现象学看作一种方法，并且似乎直接套用了现象学“悬置” “反思”等概念，这种对现象学的依赖也为其教育现象学研究带来了一定的不彻底性。范梅南的很多论述以“现象学”为主语，似乎教育现象学只是将现象学方法直接套用于教育情境，并且这些方法不仅适用于教育，也适用于医疗、护理、咨询等其他领域，其《现象学+教育学》所收录的文章涉及面极广即为一个明证。但与此同时，范梅南又在《教学机智——教育智慧的意蕴》中论述了“一种新的教育学”，如对师生关系的重构，对教育学规范性的要求，以及教育智慧及教学机智的理想追求等，这与一般教育学已有明显区别。因此，从这个意义上说，范梅南既将教育现象学当作方法开展研究，又将教育现象学作为一门学问进行论述。国内的研究多将教育现象学当作一门学问，也曾尝试建构一个教育现象学的理论体系。[22]由此可见，在已有的研究中，有人将教育现象学看作一种方法，用以研究具体问题；有人将其作为一门学问，探讨其可能的理论体系。将教育现象学单纯看作方法进行应用，或单纯看作理论进行思辨都有其弊端，本书认为，教育现象学是一门以现象学为哲学基础，以现象学方法为方法论，在教育生活世界中追寻教育意义的指向智慧的学问。[23]

（一）教育现象学是研究“教育现象”的学问

教育现象学并不是简单地将教育学和现象学相叠加，而是汲取现象学的方法和理念作为营养，坚持教育学立场，将现象学的理论和方法融会贯通其中。不可否认，教育现象学中渗透着一些现象学元素，“教育现象”即是其一。按照现象学的观点，“现象”更多的是指体验，体验是现象学研究的对象，则教育生活体验是教育现象学研究的对象。教育生活体验是成人与孩子交往的各种生活情境中的体验。这些生活情境如课堂上教师对学生的提问、操场上教师和学生之间心领神会的一个微笑、客厅里孩子看到家长的严肃表情等。当然，有时成人和孩子在一起，并不一定发生教育关系，我们所考察的主要是成人和孩子在一起并有教育关系发生的情境，研究孩子在此类情境中的体验。因此，教育现象学是研究“教育现象”的学问。

（二）教育现象学是自下而上生成的学问

在教育现象学出现之初，人们以现象学的理论和方法为指导研究教育问题，追寻教育的意义。最初的研究者可能并没有思考如何构建理论体系的问题，而是在现象学的指导下脚踏实地地研究具体的教育现象。在研究的过程中，研究者逐渐发现，按照现象学所指引的研究态度和方法研究教育，将会产生一些新的观点。这些新的观点出现在研究者的成果中，具有了理论特性，最终，兰格维尔德提出了“教育现象学”的说法，以指称这类研究。由此，教育现象学得以产生。如果说具体研究是形而下的，理论是形而上的，则可将教育现象学称为自下而上产生的学问。自兰格维尔德以降，并没有建立起完善的教育现象学理论体系，更多的则是对某些教育现象的具体研究。正如我们在一个刚打地基的工地上，只看到一些建筑材料，我们无法描述其全貌，只能随着一砖一瓦的搭建，建筑物最终完成，我们才能看到其框架结构。但是，我们不会因为无法描述其全貌，就否认其存在。教育现象学正如这样的一个工地，工程已经开始，研究正在进行，但目前已完成的可能只是一面墙或一个角，对教育现象学的理论建构需要更多的努力，更长的时间。也正是因为教育现象学是一种自下而上生成的学问，到目前为止，教育现象学的具体研究是“实”，教育现象学理论是“虚”，需要用教育现象学方法开展更多的研究，充实教育现象学，让“虚”变“实”。

（三）教育现象学是指向实践智慧的学问

长期以来，教育学的独立学科地位一直受到人们的质疑。教育学总是受到其他学科知识和理论的支配，如心理学、哲学、社会学等。在这种语境下，教育现象学的独立地位也遭到质疑，被认为是现象学的附庸。教育现象学以现象学的理论和方法为指导，这是客观事实，但教育现象学自其产生之始，就走上了独立的道路。教育现象学坚持教育学立场，将现象学的理论和方法融会贯通其中，在具体的研究过程中，教育现象学逐渐产生并形成了自身特点，将教育现象学与一般教育学区别开来，更与现象学区别开来，成为一个相对独立的领域。虽然还没有完整的教育现象学体系，但教育现象学是客观存在的，它是一门正在完善的学问，这门学问关注教育现象，最终指向实践智慧。实践智慧是实践领域的智慧，就是那些对人类有益或有害的事情采取行动的真实的、伴随着理性的能力状态。它与理论智慧、“制作智慧”并列。以奥迪（R.Audi）为代表的研究者们强调真实的、伴随着理性的能力状态，实践智慧就是追求合理性。深思熟虑和给出理由是其中两大关键因素。以里弗（C.D.C.Reeve）为代表的研究者们强调“采取行动”，认为实践智慧就是对情景的感知、辨别与顿悟。以邓恩（J.Dunne）为代表的研究者们强调对人类有益或有害的事情，强调实践智慧的道德品性。[24]本书认为，教育现象学所指向的实践智慧，是在具体的情境感悟、辨别和顿悟的基础上的、具有道德品行的、追求合理性的能力状态。

教育现象学以现象学为哲学基础，决定其是一门研究“教育现象”的学问；教育现象学以现象学方法为方法论，决定其是一门自下而上生成的学问；教育现象学在教育生活中追寻意义，决定其是一门指向实践智慧的学问。