第三节教育现象学的主要特征_教育现象学视域中的学校教育-QQ阅读男生轻小说网

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第三节教育现象学的主要特征

如果说教育现象学是教育学和现象学的结合，现象学、现象学方法决定其是一门指向实践智慧的学问，那么，与传统教育学相比，教育现象学的主要特征则决定其与传统教育学的区别。

一逻辑起点：替代父母（in-loco parents）

黑格尔在其《逻辑学》一书中为逻辑起点提出三条质的规定性：第一，逻辑起点应是一门学科中最简单、最抽象的范畴；第二，逻辑起点应揭示对象的最本质规定，以此作为整个学科体系赖以建立的基础，而理论体系的全部发展都包含在这个胚芽中；第三，逻辑起点应与它所反映的研究对象在历史上的起点相符合（即逻辑起点应与历史起点相同）。[25]基于此，本书认为，“替代父母”是教育现象学的逻辑起点。

（一）“替代父母”让教育回归成人与孩子的相处

兰格维尔德以《教育学的科学本性》[26]奠定了其教育现象学创始人的地位，并通过其他一系列作品阐明了教育现象学思想。他认为，“家庭、厨房、街道”才是实践的“真对象”，只有在“真对象”的实践中才可以探索出知识的奥秘、联系和最本真的东西，这正是“在即时的日常体验中寻找现象”。基于这样的基本认识，可以将教育还原至“如果你在大街上问一个人什么是教育，他会说，‘和孩子打交道，对吗？'”[27]这是教育现象学研究的起点。那么，在“和孩子打交道”时，成人扮演什么样的角色呢？兰格维尔德指出，教师是一种替代的良心，一种精神“管理者”[28]。兰格维尔德认为，实际上儿童从完全无助开始，家长出于对孩子的爱，将这种无助作为一种召唤，给予儿童关爱和保护，并站在儿童的立场上，承担起帮助儿童迈向道德独立的责任。作为教师，同样应该站在儿童的立场上考虑问题，帮助儿童实现道德上的自立，形成独特人格。范梅南继承并推进了教育现象学研究，使其在世界范围内广泛传播，范梅南将教育学清晰地回归至“一门成人与孩子如何相处的学问”上，最简单、最日常的表述，恰恰是最本真、最抽象的真理。“替代父母”已然让教育回到原初，成为寻求教育学理解和获取教育智慧的源泉。

（二）“替代父母”重新建构教育关系

教育关系最初是存在于孩子和父母之间的，后来逐渐转移到其他的成人和孩子之间。教育是一种影响，无论是教师、父母、祖父母或其他成人，在与孩子相处的过程中，只要发生了相互影响，就有教育的存在。基于这样的理解可以说，“教育关系是一个成人和孩子间的意向性的关系”[29]，教育关系就是一种“替代父母”的关系，其本质是陪伴、关心与规范引领。“替代父母”使教师与学生的关系重新回归到成人与孩子的关系上，一方面，要求教师回归儿童的生活世界，搁置已有观点，对学生的生活体验保持一种现象学的敏感性；另一方面，要求教师看见“具体的人”[30]，关注具体情境下具有独特体验的人，因材施教。教师的含义就是他们必须不断地提醒自己留意与孩子之间的“替代父母”关系。[31]“替代父母”让教师找到了与学生的相处之道，提供了构建新型师生关系的视角和思路。

（三）“替代父母”是教育的起点和终点

“像父母一样，教师常常能建立起对学生的深厚感情和喜爱。他们觉得对他们管辖的儿童负有责任，他们对所教的孩子寄予希望。”[32]这是对“替代父母”的注解，可以将“替代父母”具象为教育爱、教育希望、教育责任和教育引领，其中教育爱、教育希望是教育的起点，教育责任和教育引领是教育的终点。

教师对学生的爱是教育关系发生的前提条件，教育爱反映出教师独特的使命和天职。从词源上看，“使命”（vocation）这个词就内含着“召唤”（vocare）的意义。做教师就意味着生活中有了一种召唤——教育的召唤。只有当教师真正感受到教育作为一种召唤而激起活力和深受鼓舞的时候，教师与孩子的生活才可能拥有教育学的意义。[33]当一个未成熟的孩子出现在成人面前的时候，成人面对的仿佛是一种恳求，恳求教师做出教育性的回应。学生的这种柔弱仿佛变成了一种驾驭成人的神奇力量，让你不由自主地想保护他，帮助他。教育希望“指的是那些给了我们对孩子的发展的各种可能性的耐心和忍耐，信念和信任”[34]。希望意味着无论经历多少次的失望和打击，仍然愿意选择信任学生，给予学生足够的时间和空间，沉着、平静地等待他们的成长。教师“替代父母”，承担的重要职责就是用成人世界的经验，帮助儿童成长为自己的样子。“替代父母”但不是父母，教师不能仅仅停留在爱和希望的层面，还要履行对学生的责任，按照社会规范引领学生成长，教会他们做人做事。教师要时刻从“替代父母”的角度思考自身的角色和责任，还原生活本身，与学生开展真诚的交流，同时要尽可能地协助父母完成其主要的育人职责，教下一代学习如何生活，让他们学会为自己、他人以及世界的延续和幸福承担起应有的责任。[35]

“替代父母”是最简单也是最抽象的概念，让教育回到了起点，回到了原初，它是教育能够开始的地方，也是教育应该开始的地方，更是教育的旨归。“替代父母”构成了教育现象学的逻辑起点。

二研究对象：教育生活体验

教育现象学作为一门学问，关注日常生活世界中的教育现象，研究教育生活体验，这也是教育现象学区别于传统教育学的重要特性。教育现象学的研究内容多为教育生活世界中的普遍现象，多为人们日常生活中一直或经常体验的现象。只有这些具有体验性的内容，才能用教育现象学对话式的访谈、描述性的写作进行数据资料的搜集，才能用教育现象学方法去把握和提取意义。

（一）教育生活体验的内涵

教育现象学以教育生活体验为研究对象还要追溯到现象学。现象学的“现象”指的就是“体验”。“哲学家已经对实体和现象作了区分：树、房子、狗、灌木丛等存在于世的东西被称为实体，而我们对那些东西的体验则被称为现象。”[36]巴里特等在《教育的现象学研究手册》中如是说。范梅南也曾说，“生活体验是现象学研究的出发点和归宿”[37]，可见，现象学意味着对体验的研究。“现象学研究就是要揭示体验对体验者的意义。”[38]所有现象学分支都以体验为研究对象，只是不同的流派强调体验研究的不同方面。以胡塞尔为代表的超验现象学派，以海德格尔、萨特、梅洛—庞蒂为代表的存在主义现象学派，强调他人、社会世界（social world）对体验的重要性；以维特根斯坦（Ludwig Wittgenstein）为代表的语言现象学派，以列维纳斯（E.Levinas）为代表的伦理现象学派，以伽达默尔、利科尔（Paul Ricoeur）为代表的解释现象学派，在临床心理学、医学、教育学、护理、咨询等学科领域中运用的实践现象学等，它们就像现象学这样一棵大树上的不同分支。每一分支都强调体验研究的一个不同方面，但他们都认为：“我们要转向体验本身去理解人类生活。我们在认为理所当然的日常世界中发现体验，因此也必须在日常世界中来研究体验。”[39]

教育现象学以教育生活体验为研究对象，尝试对日常世界中的教育生活体验展开研究。但这一研究不是从一个普遍理解开始，而是从在体验中所遇到的现象本身开始。“如果我们已经准备好就可以进行分析了。在让体验说话的状态下开始进行，而不是在预测这个研究阶段的有效见解、理解已揭示出的最终意义的情况下开始进行。”[40]这是兰格维尔德在1969年提出的关于教育现象学研究的建议。不可否认，体验是个体性的，也是个性化的，它是在具体的情境下发生在具体的某个人身上的，即时且真实。也就是说，教育生活体验是日常生活世界中某个人，或教师，或学生的主观感受，又以主观的方式、用感性的语言叙述出来。教育现象学以个性化的主观体验为研究对象，但是，教育现象学研究又不止于个性化的体验。教育现象学研究的是个性化的体验，通过对众多个性化体验故事的分析，追寻教育生活体验的主题或意义，指向非个人化的客观性体验。这种体验可以被具有类似经历的人所理解，“由于人类共同文化背景中所使用的语言具有‘家族相似性’，而且生活体验具有主体间性的特征，生活经验可以跨越主体而成为文化共同体或人类可理解的共同体验”[41]。

（二）教育生活体验的主题

教育生活体验有不同的主题。作为一种存在，教育生活世界具有四种存在主题，即“生存的空间（空间性）、生存的主体（实体性）、生存的时间（时间性）、生存的人际关系（相关性或公有性）”[42]。教育现象学的研究对象也可以依据不同的存在主题分为四类，即空间体验、时间体验、主体性体验以及人际关系体验。

空间体验和时间体验是教育现象学的独特主题。无论是早期的《儿童生活世界中的“秘密场所”》[43]《生活空间》[44]，还是《孩子眼中的世界：藏、找和躲猫猫》[45]《冒险和操场》[46]，以及《数学教室的现象学》[47]等，都细腻地描述了儿童对空间的体验，为读者提供了一个独特的视域，重温了对时空的独特体验。虽然对时空的体验是难以把捉的，但是，对空间体验和时间体验的研究是教育现象学研究不可或缺的一部分，因为教育现象学研究“试图理解他人在实际的日常生活情境中所建构的体验并记录下在其中可能发现的主题，其目的是清楚、赏识他人的情境。在教育中，儿童的世界是极为重要的，使用现象学研究会使我们理解弱势群体（the powerless）和强势群体（the powerful）的体验。”[48]孩子们在秘密场所也好，在操场或教室也好，研究他们的独特体验都是我们认识、了解、帮助他们的前提和基础。教育场景中的主体性体验是教育生活世界的重要组成部分。人作为一种存在，在日常生活中会与各种各样的事物产生际遇，人特有的好奇天性会引发其对事物的“关注”，而“关注”使人与事物之间发生一定的关系，事物作为一种存在可能会改变人的存在方式。如《儿童意识中的体验自由和道德自由》[49]研究了儿童对自由的体验，《读者和文本相遇》[50]描述了阅读过程中读者对文本的体验，《教育中符号的作用》[51]研究了学生如何体验教育场景中符号的问题。主体性体验的对象，既可以是具体的事物，如文本、课程、电脑、游戏等，也可以是抽象的事物，如自由、孤独、想象、困难等。

人际关系体验也是教育现象学的重要主题。教育作为一种对人施加一定影响的社会活动，人与人之间的关系像谜一样引起无数人从不同角度的关注，教育现象学也将教育场景中人与人之间的关系作为重要的研究主题。但因为其教育学立场，教育现象学研究的关系应该是一种发生在教育场景中的教育学关系。如《师—生关系中的失望》[52]主要研究了教师对学生失望以及学生对自己失望时的体验，《父亲角色的可能性》[53]虽然从表面上看研究了父亲的角色，实际上则研究了父亲在与儿童交往过程中所扮演的角色，是一种亲子关系的体验研究。在人际关系体验研究中我们还要注意社会背景的影响，在某种意义上，“体验研究也是社会背景的研究，而且社会背景总是历史性的背景。发生在同一世界中的我们的体验在我们出生时就为我们准备好了”[54]。

（三）教育生活体验的特性

教育生活体验是教育生活世界中“司空见惯”的现象。教育现象学作为一种实践之学，主要研究教育实践领域的现象和问题，这些问题一般都是教育生活世界中常见的却被人们熟视无睹的问题。如《儿童与成人一起生活的意义：一个解释学的研究》[55]选取最普遍的儿童与成人相处的体验作为研究对象，《学校的仪式和庆典》[56]选取教育场景中的一些特殊时刻，如毕业典礼、节日庆祝等作为研究对象。这些都是日常生活中很普遍的事情，也是人们习以为常的事情，很多人对此熟视无睹。但是，人们熟视无睹并非因为这些问题没有价值，不具备研究的意义，而是因为人们对这些问题在习以为常之后有了一种想当然，或者有了某些约定俗成的看法，认为这些现象的意义已经是“自明”的、大家都知道的。但这些现象的意义是否真的如我们想当然地认为的那样“自明”呢？在教育现象学看来，这样的现象往往被太多的已有偏见、权威看法、社会俗见所遮蔽，使人们不能看到其本真状态，也不能把握其本真意义。因此，教育现象学的研究就是针对类似的研究对象，在不被其他研究方法所重视的地方，在人们有着太多想当然的地方发现研究的主题。这些主题是教育教学情境中人们一直体验的内容，与我们的教育生活密切相关，是我们生活世界的重要组成部分，对这些主题的研究也是教育研究不可或缺的组成部分，可以作为对其他研究的有益补充。

教育生活体验是教育生活世界中的“普遍存在”。教育现象学方法所研究的教育生活体验在人们的教育生活世界中具有普遍性，可能在很多人的身上发生着并且持续发生着。过去可能发生在某些人身上，现在可能正发生在另一些人身上，将来也可能会发生在其他一些人身上。这种教育生活体验不会只局限于某一个地区、某一所学校，而是在一定的范围内具有普遍性，或者在整个人类社会里都具有一定的普遍性。如《移民孩子融入移民生活的身体努力：创造多媒体描述文本》[57]选取移民儿童为研究对象，研究他们离开母语环境，到达新的学校时的体验。只要移民现象存在，移民儿童的这种体验就会持续存在，不断发生。生活体验的普遍性或者持续不断发生的特性，保证了教育现象学研究的意义和价值。有了对移民儿童体验的研究，而且这些研究被有关教育工作者看到，他们就会更开放、更敏感地对待移民儿童，更好地引导他们适应新的环境。这是教育现象学研究的意义之所在。教育现象学研究可以让人们对该现象更加敏感，处理类似现象时更具机智，更好地生活在当下的情境之中。

教育生活体验是教育生活世界中的“过去时态”。教育现象学是对已经发生的教育生活体验的研究。这是因为，只有当体验发生之后，我们才有可能描述这种体验，追寻其可能的意义。因此，教育现象学研究中所常问的问题是“请回忆一下，当……的时候，你是一种什么样的体验”，引导访谈对象回忆过去发生某件事时自己的体验，不会让其反思回忆时的体验，更不会让其预设未来的体验。如《考试的教育学研究：对中国学生考试生活体验的现象学研究》[58]探究学生对考试的体验，描述的故事是学生已经经历过的、在考试过程中的体验或对过去某次考试、考试成绩的体验。教育现象学所关注的是事情发生时具体真实的前反思的体验。也有人认为，体验是不能描述的，一旦开始描述，体验就非当时当地的体验，就变成了另外一种东西。我们承认语言、文字有一定的局限性，也许并不能描述完全真实的体验，但是，感性语言与诗化文字是描述体验的一种可能，正是有了语言、文字的描述，我们才有可能迫近体验本身，了解真实的体验。

教育生活体验是教育生活世界中“同感体验”。教育现象学研究的教育生活体验是研究者有类似经历并感到好奇的体验。教育现象学研究始于研究者的好奇、兴趣，一般而言，研究者所选择的教育生活体验也是研究者自身曾经经历的体验。因为“那些处在相似环境中的有着相似文化背景的人们通常会以同样的方式来理解这些事件”，这可以让我们的理解更“迫近”本质，“我们所进行的日常生活就像别人理解我们，我们也理解他们那样”[59]。并且，研究者本人对这一体验产生了浓厚的兴趣和强烈的好奇心，想知道这种体验到底是怎么样的？究竟有什么样的意义？浓厚的兴趣和强烈的好奇心保证了研究的深入进行。如《真实时空中的教—学相遇》[60]的研究缘起于研究者听到自己学生所讲的一个故事：几个互不相识的学生在上课的路上偶遇，因为上同一位老师的课，她们竟然如相识多年般亲密交谈。这样的故事引起了研究者的好奇，她开始思考在教育场景中，老师与学生的真正交往是什么样的？具有什么样的意义？由此开始了该研究。当然，浓厚的兴趣和强烈的好奇心要求研究者必须保持开放的心态，了解、熟悉教育生活世界，熟悉教育生活体验，并能对生活体验保持敏感。只有对自己亲身经历的教育生活体验，才有可能更深刻、更透彻地理解，才有可能更好地把握其主题和意义。

三思维方式：理论与实践的融合

教育现象学是一门实践之学，研究者必须立足于实践开展脚踏实地的研究，坚持教育现象学方法的长期应用，只有这样，才有产生融合教育理论与实践关系的可能。

教育现象学的理论源自对教育生活世界中教育现象的把捉。正如兰格维尔德所讲：“教育学是作为对教学情境的科学分析——对给予情境以形式和方向的实践的分析和反思——形成了实体（ontic）和义务（deontic）的紧密联系的统一，形成了事实和引导—给予（leading-giving）的统一，反思和实践的统一，描述环节和规范环节的统一。”[61]研究者必须走进人类际遇的空间，与他人“彼此相遇”“在人类不可否认的创造性的社会现实中相遇，在一个复杂且从未被彻底理解的情境和问题相互交织的世界中相遇，人类的思考和行为是必须对这些情境和问题做出负责任的回应的”[62]。如此，理论与实践将密不可分，闭门造车的可能性已经不大，研究者必须返回生活世界，走到实践当中，只有不断对生活世界进行反思，才有可能把握生活的意义与价值。实践是理论的基础，也只有在实践基础上才能生成理论，理论与实践之间不再是平行的两条线，而是对事物的不同角度、不同水平的描述。最终，教育现象学方法的广泛应用必将促成教育理论与实践关系的融合，“在人类的行为、行动和际遇等诸多情境中，教育实现了它自己，实现了其‘在内的行动’（in-act）”[63]。

教育现象学从故事中析取意义。教育现象学总是以生动、短小的教育故事作为研究的数据资料，引起人们的思考，这是教育现象学研究的独特之处。故事总是鲜活的，与具体的情境相连，具有情境性。教育现象学的研究以教育教学情境中的某种体验为对象，对搜集到的体验小故事进行现象学的提问、反思，分析主题，最后提炼此种教育生活体验的意义之所在。因为数据资料的故事性，必然会使研究结果带有一定的情境性。故事的主题或意义是从情境性中抽取而出的，虽然具有抽象性，但因为与故事相连，理论也带有情境的烙印。作为数据资料的故事是情境性的，是实践；作为结果的意义是抽象的，是理论。意义从故事中提取，理论与实践相连，实现了二者的浑然天成。不可否认，教育现象学的理论虽具有一定的抽象性，但并不具备普适性，只对某类教育教学情境具有解释力。在科学主义的影响下，人们已习惯于研究结果的推广性与普适性，但是，教育现象学研究所得到的主题与意义只适用于某类教育现象，并且只能对某些后继研究者或关注者产生影响，期待教育现象学研究一劳永逸地解决某个教育问题是不切实际的。定性研究与定量研究是互为补充、互相丰富的，我们只能正视这个问题，只能期待教育现象学方法发挥自身应有的作用。

教育理论与实践分别有其自身的逻辑和规则，融合教育理论与实践的关系不是一朝一夕可为的。教育现象学也不可能将所有的教育理论与实践都融为一体，只是带来一种融合教育理论与实践关系的可能。

四坚持立场：人文性

教育在人与人的交往中发生。但受科学主义和技术理性的影响，教育远离了应有的人文特性，变成了科学主义和技术理性的试验田，我们在教育中所看到的更多的是抽象的人和客观的事件。如在教学中过多地关注技术层面的内容，专注于如何更有计划、更高效地把书本内容灌输给孩子。教师是教书匠，学生是知识的容器；教师与学生之间的关系仅仅维系于教与被教的关系上，被束缚于条条框框的教师守则中，而失去了人与人相处的温情。在教育研究中，人们追求方法的谨慎，追求测量和统计分析的科学性，以致“当你拿其中的一篇文章开始看时，就像事先被允诺可以得到一枚鲜李子而结果却给你一个李子干一样。由于谨慎和严密使得其中的汁液跑掉了”[64]。正是在科学主义和技术理性的影响下，教育学长期被学科定位问题所困扰，不确定应该归属于社会科学或是人文科学。按照目前主流的学科与知识分类框架，所有的学科都可以归属在自然科学（含技术科学）、社会科学和人文科学三大领域。教育学的学科归属问题，主要在于其是社会科学还是人文科学的澄明。在不同历史时期，学者们已经对这个问题发表了不同的看法。主要有以下几种：第一，教育学是社会科学。认为“教育是一种社会活动”，教育学是“研究教育现象，揭示教育规律的科学”[65]。第二，教育学是人文科学。第三，教育学是一个复杂的理论系统，不同的具体类别归属不同。如布雷岑卡的三分法[66]与陈桂生的四分法[67]等，主要通过对教育学理论进行分类以说明其学科归属问题。第四，教育学是一个专门的学术研究领域，如劳凯声的观点。[68]在这四种观点中，其他三种观点都有坚定的拥护者不断地为他们所选择的教育学性质做出努力，遗憾的是，虽然对“教育学既是一门科学又是一门艺术”的话语，人们耳熟能详，但敢于或愿意宣称教育学是人文科学的却寥寥无几。教育现象学学者正是这样一群敢于坚持教育学是人文科学的人。教育现象学的创始人兰格维尔德明确指出，“教育学是一门起于生活经验的科学，是一门人文科学”“因为教育情境或教学情境是建立在特殊的人——儿童的意愿之上”[69]的。坚持教育学的人文特性，则意味着对技术理性主导下的“科学”的拒斥。

在现象学对人文思维的偏向下，在“回到实事本身”理念的召唤下，教育现象学试图重新返回教育的人文本性。教育现象学关注每个个体在具体教育情境中体验的独特性，认为每个个体的体验都是有价值的，都应该受到关注和重视。正如厄尔（W.Earle）所说：“人类生活的关键并非个体所共有的东西，尽管关于共同的知识往往是有趣的和有用的，然而这些知识无法避免肤浅的处境。人类生活最深刻的东西只有在个体化的王国中才能找到。”[70]兰格维尔德也曾经建议，在抚养和教育孩子时要认识到“不要使他们与现实疏远，否则会使其意识过于理论化，充满抽象的废话”[71]，而与我们生活于其中的世界相脱离。因此，教育中的一个重要问题就是“我怎样把处在这样世界中的孩子教育得具有个性，而这个世界已与孩子们疏远——从他们一踏入这个世界起就是一个与人疏远的世界”[72]。面对与具体生活世界疏远的教育，教育现象学通过对生活世界中人的独特性的关注，重新追寻教育的本真，“在试图追踪原初体验的过程中，唤醒人对生活的真实体验，并反思和质疑包裹自身的各种文化、传统、规定、理论、规则等的有效性与合理性，由此打开生活的禁锢，看到生活的各种可能性”[73]。教育现象学研究则强调对话式访谈和描述性写作。通过对话式的访谈，追寻到一个个独特个体鲜活的生活体验故事，同时，用诗化的语言（感性语言）描述这些生活体验故事，以此作为独特数据。因其描述性的写作，使教育现象学的作品具有更强的故事性、可读性、可感性，更能打动人、感染人，引起人们的共鸣。可见，无论是对教育教学情境中具体人的关注，还是对话式访谈、感性语言描述等方法的运用，都是教育现象学具有浓郁人文性的表现。

教育现象学作为一门正在生成的学问，其发展历程相对短暂，内涵、特征仍存在多种可能，我们在此呈现的只是个人的一种阐释。随着教育现象学被更多的人认可、接受，并开展教育现象学研究，随着教育现象学研究的丰富，相信教育现象学的特征会更加凸显，个性更加突出。

[1]王坤庆：《教育学史论纲》，湖北教育出版社2000年版，第186页。

[2][美]洛伦·S.巴里特等：《教育的现象学研究手册》，刘洁译，教育科学出版社2010年版，第5页。

[3][美]洛伦·S.巴里特等：《教育的现象学研究手册》，刘洁译，教育科学出版社2010年版，第6页。

[4]M.J.Beknopte,Langeveld,Theoretische Pedagogiek,Groningen: Wolters-Noordhoff,1974.

[5][加]马克斯·范梅南：《生活体验研究——人文科学视野中的教育学》，宋广文等译，教育科学出版社2003年版，前言第1页。

[6]M.Van Manen,“Phenomenological Pedagogy and the Question of Meaning,”In D.Vandenberg（Ed.）,Phenomenology and Educational Discourse,1996: 39-64.Durban:Heinemann Higher and Further Education.

[7]O.F.Bollnow,“Lived-Space,”Philosophy Today,1961,（5）: 31-39.

[8]L.Beekman,Barritt,H.T.Mulderij,& K.Bleeker,A Handbook for Phenomenological Research in Education,Michigan: The University of Michigan,1983: 5.

[9][美]威廉·F.派纳等：《理解课程》，张华译，教育科学出版社2003年版，第428页。

[10][加]马克斯·范梅南：《生活体验研究——人文科学视野中的教育学》，宋广文等译，教育科学出版社2003年版。

[11][美]威廉·F.派纳等：《理解课程》，张华译，教育科学出版社2003年版，第423—470页。