第5章 精心营造对话场域，实现真正的精神相遇——《山坡羊·潼关怀古》教学实录与点评
（师生问好）
师：我们今天一起来学习张养浩的《山坡羊·潼关怀古》，大家一起来先读一读。
（学生朗读。）
师：我们刚刚拿到课文，比较仓促。我们读得有点哼哼呀呀的，来，我们把气提起来，再来读一遍。
（学生再读，气顺声大）
师：这里边“踌躇”和“宫阙”看看它们的写法，圈出来，不动笔墨不读书。一起来“描空”。我们知道“山坡羊”是什么呀？（词牌名）这是一首曲。对，这是曲牌名。我们学过曲吗？（生答：马致远的《天净沙·秋思》。）看大屏幕——屏显：
山坡羊是曲牌名。
小令是元朝散曲的一种，原是民间的小调。文人的小令多半较典雅，民间的小令语言俚俗。
《山坡羊·潼关怀古》是张养浩的小令名作，“潼关怀古”也就是这首小令的题目。
师：我们继续看大屏。看看这一段背景资料。
屏显：
《元史·张养浩传》说：“天历二年（1329年），关中大旱，饥民相食，特拜张养浩为陕西行台中丞。”张养浩在“关中大旱”之际写下了这首《山坡羊》。
师：大家自己对照旁边的注解，自己读一读，读起来。打开声音读起来。
（学生大声自读，边读边圈画）
师：我们再来齐读一遍，读出层次。
（学生再齐读）
师：题目是潼关怀古，你读出层次来了吗？你读出哪几个层次啊？你来读读看。
（生1准确地读出了三个层次）
生1：先写潼关再写怀古，最后是作者议论的话。
师：非常棒。先写潼关，再写怀古。写潼关是写景，怀古是抒情。最后进行议论。怀古，为咏史诗中的一种形式，一般为缅怀古迹，有感而发，熔写景、抒情、议论为一炉。来，你再来读层次。
（生1再读文。）
师：（面向生2）你说说看，他读得很顺畅，但缺少什么？
生2：太平淡，少了感情。
师：你来试着有感情地读一读好不好？
（生2感情朗读。）
师：你读得真是不错。同学们，情感是通过语气、语调、缓急、停顿、轻重音来把握的。
我们先读一读第一个层次，你觉得应该怎样读呢？
（生3读第一层次。）
师：你觉得要读好这段话，要注意哪些词语？
生4：要注意读好“聚”和“怒”。
师：还真不错，有很好的语感。谁再来读读看。不要捂着嘴巴笑，你来。
（生5读文。）
师：还没有进去。我们先不着急，发挥想象，结合旁边的注解，把作者所见的潼关之景描写下来。写写看。
屏显：
发挥想象，
结合旁注，
把作者所见潼关之景描写下来。
师：用自己的语言，通过自己的想象写下来。人人都要动笔，人人都要写。这里需要你通过想象来二度创作，看看你的智慧。（生写，教师巡视。）师：写完的同学自己读一读。同座之间也可以互相交流一下。写完了吗？抬头示意丁老师。哪个男生带个头？
（生6读，声音小。老师提醒学生打开声音）
生6：山势向潼关方向聚拢，黄河波涛像发怒了，咆哮着，像奔腾的、脱缰的野马，一路向前。山河内外的潼关地势险峻。
师：像奔腾的野马，有了自己的想象，很好。有一个亮点就行了。
生7：峰峦万丈，怪石嶙峋，向潼关聚拢。黄河波涛惊岸，猛浪遮天，似乎要将大地撕裂，席卷着惊天之势奔涌而去。
师：你写得非常好，但是你没有认真读。来，把这种气势读出来。
（生7再读。）
师：真的非常棒。这位女生，你来读读。
生8：峰峦层层叠叠，高低起伏不平，连绵不绝，向着潼关方向聚拢。似是在担忧潼关人民；黄河波涛汹涌，奔腾不息，像一条发怒的巨龙，在咆哮。潼关外有黄河，内有华山，地势险峻……
师：她在想象中，把景和人联系起来了。
生9：高耸入云的山峰，都向潼关的方向聚拢。黄河波涛汹涌，仿佛发怒了，潼关内有华山，外有黄河，山河险峻。
师：我们要大胆地展示自己。刚才大家都不约而同地把目光聚焦在哪两个字上啊。对，“聚”和“怒”。
（师激情范读：峰峦如聚，波涛如怒，山河表里潼关路。）师：来我们探究一下，这“聚”和“怒”二字到底妙在何处呢？
生10：聚和怒都将峰峦和波涛人格化，拟人化了，写出了潼关地势。
师：从修辞的角度来说的。
生11：这是一个动作描写，写出山势聚拢，还有水势磅礴。
师：说的动作。本来山是怎样的？
生：不动的，哦，有化静为动之妙。
生12：视觉上写了山峦的险峻，听觉上写了波涛的声音。
师：你从感官的角度发现了。小伙子你有发现吗？
生13：（学生紧张）采用拟人手法，山河人格化。
师：你怎么这么紧张啊？大胆一点，黄河之怒，其实是？
生13：是人的怒。
师：对，写黄河的怒，更是人之愤懑，有一种情景交融之妙。那我们就来读出它的人格化，读出它的化静为动之妙，也读出它的感官调动之妙，读出情景交融之妙。来，一起读。
（学生齐读。）
师：潼关是何地？旁注说是军事要地。是兵家必争之地啊，它更是王朝兴亡之见证。
师：这个层次，你觉得应该怎么读？自己在下面试着读读。
（学生练读。）
（师找同学来展示，生14深情朗读。）
师：你后面的一句，“宫阙万间都做了土”你重新读一读，你觉得重音可以在哪里？
（生读。）
师：你把它落在“都”上了。你把重音落在“万间”上，试试看。
生14再读。
师：你把重音落在“做了土”上试试看。
（生14再读）
师：是不是不一样，这样几种读都可以，我们想一想为什么？
生14：“万间”强调多。“都”强调全部，一点都不留。“做了土”，强调结果。
师：望西都，就是望长安。潼关到长安还有一段距离，我们怎么读出它的空间感来？
长安，十三朝古都啊，我们怎样读出它的历史感？“望”后面要有一个拖音，一个停连，意踌躇，伤心秦汉，要读出一种内心的迟疑，内心的愁思。我们一起来试试。
（师生齐读。）
师：读好，我们的情感就能很好地把握。
屏显：
停马驻足，
远望长安，
作者的眼，
作者的心，
穿过历史的烟尘，
他看到了什么？
他听到了什么？
透过作者的文字，
我们又看到了什么？
我们又听到了什么？
用“我似乎看到了……”和“我似乎听到了……”的句式来说话，可以站在作者的角度来说，也可以站在读者的角度说，把你要说的话写出来。
（学生写，教师提醒写的时候要有画面感。）
师：下面小组来互相丰富一下，交流一下。注意所站的角度。
（小组交流，动笔修改补充）
师：哪一个愿意来读一读，展示一下？你站在谁的角度。
生15：（这是作者）我似乎看到了秦汉繁盛转眼间灰飞烟灭。我似乎听到百姓了的叫苦声，哀叹声。
生16：我似乎看到百姓颠沛流离，无家可归的情形。我似乎听到了百姓的求救声。
师：这两个同学都站在作者的角度，都很概括。有更具体一点的吗？
生17：我似乎看到那个长须飘飘，满脸愁容的张养浩；我似乎听到了他的沉重叹息。
师：真好，站在读者的角度看到了作者。
生18：我似乎看到长安城内一片繁荣昌盛，亭台楼阁的繁华，我似乎听到了宫廷内的音乐声。
生：我似乎看到沙场上金戈铁马，战旗飘飘，我似乎听到了老百姓的哀嚎声声。
生19：我仿佛听到了黄河的波涛猛烈的拍打潼关，仿佛百姓在抱怨命运的不公。
师：我们来听老师读《阿房宫赋》第一段，一段文字，听完说说你的感觉。
（学生听读）
师：你觉得阿房宫怎样？你说。
生20：规模很大。
生21：阿房宫气势恢宏。
生22：繁华。
生23：辉煌。
生24：生活奢侈。
师：结果怎样啊，“楚人一炬，可怜焦土”。
生：宫阙万间都做了土。
师：作者还写了一篇《山坡羊·骊山怀古》，深情朗诵。
屏显：
骊山四顾，阿房一炬，
当时奢侈今何处？
只见草萧疏，
水萦纡。
至今遗恨迷烟树。
列国周齐秦汉楚。
赢，都变做了土；
输，都变做了土。
师：当时的奢侈繁华，最后都怎样？做了土。这仅仅是宫阙的兴建于倒塌，焚毁吗？
还代表着什么？
生：王朝的兴衰。
师：是的，残垣断壁，满目疮痍。面对眼前的一切，面对曾经的过往，作者凝结成一个什么字（“苦”），一起读：“兴，百姓苦；亡，百姓苦。”师：怎一个苦字了得呀？亡，百姓苦，我们似乎好理解。兴，百姓苦，怎么理解呢？谁来说说看呢？（有人举手了）你先说。
生25：我认为兴，百姓苦。是指在一个王朝兴盛的时候，百姓深受朝廷或者达官显贵的盘剥。
师：盘剥之苦。
生26：我认为兴，百姓苦是因为朝代兴建的时候，很多宫殿需要百姓去建造。
师：说得非常好，劳役之苦。
师：有同学主动举手了！
生27：因为在国家兴盛的时候，无敌国外患，统治者就容易产生腐朽。
师：哦，不能居安思危，有贪腐。说得非常深。还有吗？
（生28沉默）
师：你有一句就说一句。
生28：亡，百姓苦，朝廷灭亡了，百姓颠沛流离，以后要经历改朝换代的痛苦。
师：不错呀，说了一个长句。理解了“亡，百姓苦”一句。
生29：国家兴的时候，军事要强大，就会很多人要被迫去当兵。
师：兵役之苦。请坐。亡的时候，更有兵役之苦。
生30：兴的时候，统治者为贪图享乐，就会增加赋税，并且还用建各种各样的宫殿来征用劳力。
师：兴则大兴土木，耗尽民脂民膏；亡则战祸连连，流离失所。同学从不同的角度说出了自己的理解，非常好。张养浩从小就非常聪明勤奋，做了很多年的官，一直做到礼部尚书。他也曾因为仗义直言，被罢官。50岁时，辞官还家。当关中大旱，朝廷起用他的时候，他义无反顾。再看一下这则资料。
屏显：
《元史·张养浩传》说：“天历二年（1329年），关中大旱，饥民相食，特拜张养浩为陕西行台中丞。登车就道，遇饥者则赈之，死者则葬之……到官四月，倾囊以赈灾民，每抚膺痛哭，遂得病不起。”
师：你觉得张养浩是个怎样的人？
生31：同情百姓的。
生32：为民着想。
生33：忧国忧民。
生34：不在乎自己，愿意为百姓付出一切。
师：所以他去世后老百姓“哀之如失父母”。所以只有这样的张养浩，才能够说出了“兴，百姓苦；亡，百姓苦。”我们刚才说的，“赢，都变做了土；输，都变做了土。”是站在哪个角度来说的？
生35：统治者的角度。
师：站在统治者的角度，君王的角度。而这里，是站在谁的角度。
生36：百姓的角度。
师：他的伟大之处恰恰在这里。正是这样的张养浩才有如此深刻而不同凡响的认识和总结：兴，百姓苦；亡，百姓苦。如果让你加一个叹词，你觉得怎么读啊？
生37：（沉默）兴，百姓苦啊！亡，百姓苦啊！
（生齐读：兴，百姓苦啊！亡，百姓苦啊！）
师：他加了一个语气词。
生38：呜呼！兴，百姓苦；亡，百姓苦。
（生齐读：呜呼！兴，百姓苦；亡，百姓苦。）
生39：唉，兴，百姓苦；亡，百姓苦。
师：“兴，百姓苦；亡，百姓苦。唉！”
（学生齐读。）
师：你从这个苦，这声叹息里，你感受到什么呢？
生40：感受到作者强烈的悲愤之情。
生41：一种无奈。
生42：对百姓的同情。
生43：对统治者的嘲讽。
生44：对统治者腐朽的鞭挞和谴责，对百姓民不聊生的同情和悲愤。
师：除了对统治者的谴责和讽刺，和对老百姓的同情之外，还有没有其他的声音呢？
生46：渴望有一个新的执政者。
师：渴望有个开明的执政者，也就是说他对当时的元朝也是什么样？（不满）。除了不满以外，也是一种警示。
师：我们再来一起把《山坡羊·潼关怀古》读一读，读的时候，最后一个层次，女生把“唉”加在前面读一遍，男生“唉”加在后面再读一遍，最后“唉”加在后面我们一起读！
师生齐读。下课。
简而丰，约而实
徐德湖
丁卫军老师教学《山坡羊·潼关怀古》，深得诗歌教学之道，简而丰，约而实。宋代学者严羽在其《沧浪诗话·诗辩》中写道：“大抵禅道惟在妙语，诗道亦在妙语。”他以禅喻诗，阐明了要掌握诗歌的艺术特征和艺术规律必须用心感悟。这是由诗歌独特的艺术特征决定的。诗歌的内容概括性特别强，语言精练，想象丰富，感情浓烈，“言有尽而意无穷”。唐代诗人诗论家司空图在其《诗品·含蓄》中更提出了“不着一字，尽得风流”
的艺术追求。诗作达到如此崇高的艺术境界，有着“几千年间都能使亿万人的心灵激荡”
的艺术魅力，其深远的意境，教师很难具体地传授。丁老师以诵读解构全文教学，创造性地将意脉梳理、情景想象、词句品析、知人论世等教学活动，融入其中，引领学生深入品读诗情，感悟诗境，体现出了高超的简约教学艺术。
诵读是我国传统的教学方法。诵读入于眼，出于口，闻于耳，记于心。比默读多了一个反复，加深了一层记忆。诗歌的语言音调和谐，具有强烈的音乐性，尤宜诵读。优秀的诗歌必然是激情迸发的产物，本身就具有非行之于声不可的特点。如果把诗歌比作炽热的煤，那么通过诵读能使之散发出全部的光和热。诵读能以声音解析诗歌的形象、意蕴，赋予诗歌鲜活的生命，从而获得对诗歌意境的油然感悟。诵读的优秀诗歌多了，精美的语言积累多了，就能把经过别人千锤百炼的语言由丰富而深刻的感悟内化为自己的语言储备。丁老师引导学生展开活泼多样的诵读，因声求气，吟咏自得，取得了优异的教学效果。
一、在诵读中感受文思之路
教学伊始，教师引导学生从语言层面整体感受诗歌内容和写作思路。刚拿到课文，首先就是诵读，引导学生触摸诗歌语言。学生读得有点哼哼呀呀。这就是教学的起点。
接着，要求学生“把气提起来，再来读一遍”，这是诵读的基本要求，所谓因声求气，就要借助文字，用自己的气息，交换作者的气息。这一次学生气顺声大，有所进步。教师顺势提醒学生关注“宫阙”“踌躇”两个词语，并用手势描空，很自然地融入识字写字活动中。接下来给出了背景，“关中大旱，饥民相食，特拜张养浩为陕西行台中丞，写下这首《山坡羊·潼关怀古》”，这不仅有助于学生理解诗歌内容，而且可以让学生懂得诗人有感而发，为学生感悟诗歌“兴，百姓苦。亡，百姓苦”的主旨，做出了必要的铺垫。
然后要求学生对照旁边的注解，“自己读一读，读起来。打开声音读起来。”学生边读边圈画，初步了解了诗歌的内容。
在此基础上，教师要求学生“读出层次”，促进学生口诵心惟，感受文脉。学生读出了诗歌“先写潼关，再写怀古，最后是作者议论的话”。教师借评价，概括提炼出怀古诗体式的特点：“先写潼关，再写怀古。写潼关是写景，怀古是抒情。最后进行议论”，“怀古，为咏史诗中的一种形式，一般为缅怀古迹，有感而发，熔写景、抒情、议论为一炉”。“作者思有路，尊路识斯真”（叶圣陶），理清了思路，也就自然完成了诗歌内容的整体感受。
二、在诵读中想象潼关之景
文本第一层、第二层教学，教师都注重引导学生在诵读中想象，走进诗歌的意象层面。
在“怀古”这一层教学中，教师引导学生诵读，然后再引导学生评价：“他读得很顺畅，但缺少什么？”启发学生反思诵读效果，学生感受到了“平淡，缺少情感”。接着引导学生关注重点词语，读好“聚”和“怒”，品味“聚”和“怒”。请了两个学生朗读，但是学生没有读进去，这样就把朗读困难暴露在了学生面前，让学生感受到朗读的不足。然后迂回引导学生“发挥想象，结合旁注，把作者所见潼关之景描写下来”，对诗歌进行二度创作，为诵读、品味做基础。学生凭借文字，想象出了诗句蕴含的壮美景象，如：“山势向潼关方向聚拢，黄河波涛像发怒了，咆哮着，像奔腾的、脱缰的野马，一路向前。
山河内外的潼关地势险峻”，“峰峦万丈，怪石嶙峋，向潼关聚拢。黄河波涛惊岸，猛浪遮天，似乎要将大地撕裂，席卷着惊天之势奔涌而去”，“高耸入云的山峰，都向潼关的方向聚拢。黄河波涛汹涌，仿佛发怒了，潼关内有华山，外有黄河，山河险峻”等。古人对想象不乏论述。陆机说：“观古今于须臾，抚四海于一瞬。”刘勰云：“寂然凝虑，思接千载，悄焉动容，视通万里。”“吟咏之间，吐纳珠玉之声；眉睫之前，卷舒风云之色。”
他们论述了想象不受时空限制的广阔性、快捷性及与具体物象结合的特点。诗歌是饱含想象、凭借形象表达思想感情的。教师启发学生想象，可以帮助学生缘景入境，进而与诗歌蕴含的情感共鸣。学生不约而同地将重点集中在了“聚”和“怒”两个字上。经过这一番想象，学生果然能够读出这几句的气势，而教师示范朗读，则进一步深化学生感受。
紧接着就引导学生进一步品味“聚”“怒”二字的妙处，学生在有了想象的基础上，品出了许多妙处，如人格化之妙，化静为动之妙，感官调动之妙，情景交融之妙等。教师又让学生用声音解析这些妙处，传达这些妙处。这样就将诵读与想象、品味紧密结合在一起，使之相辅相成，相互促进。
三、在诵读中体会怀古之感
在“怀古”这一层诵读中，先突出重点句“宫阙万间都做了土”，要求读出不同的重音。
教师引导学生，潼关是兵家必争之地啊，更是王朝兴亡之见证。应该怎么读呢？学生自由读，然后个别读，再让学生揣摩“宫阙万间都做了土”一句的朗读重音，依次把重音落在“都”“万间”“做了土”，学生形象感受到了，选择的重音不同，表达的意思就有不同的侧重。这正是以重音的确定，多角度揣摩诗人言语心理，从而获得更加丰富的感受。
再引导学生读出空间感觉、历史感。教师指导学生，“望”后面要有一个拖音，一个停连；“意踌躇，伤心秦汉”，要读出一种内心的迟疑，内心的愁思；然后再让学生诵读体会。
怎样进一步让学生获得切身体验呢？教师又引导学生用“我似乎看到了……”和“我似乎听到了……”的句式来说话，可以站在作者的我的角度来说，也可以站在读者我的角度说，把你要说的话写出来。有学生说“我似乎看到百姓颠沛流离，无家可归的情形。
我似乎听到了百姓的求救声”，有学生说“我似乎看到那个长须飘飘，满脸愁容的张养浩；我似乎听到了他的沉重叹息”等。“作者用一致之思，读者各以其情而自得”（王夫之），学生切记体察，切身体会，在创造性想象中，补充、丰富、升华了诗歌的艺术形象，从中已经获得十分丰富的感受。但教师并不止于此，又诵读《阿房宫赋》第一段和作者的《山坡羊·骊山怀古》，前者引导学生感受昔日西都的繁华，后者引导学生感受今日荒芜，学生在对比之中，深刻感受到了诗句中深沉的历史沧桑感。
四、在诵读中领悟诗心之苦
经过以上诵读品析，教师把学生引入诗眼“苦”，品味诗眼“苦”。先是学生自由品。
学生先读后品，重点品“兴，百姓苦”。学生调动知识经验，感受到了其中蕴含的百姓之苦，有“盘剥之苦”“兵役之苦”“劳役之苦”等等。接着教师链接背景材料，引用《元史 张养浩》相关资料，推进品读。学生从材料中认识到，张养浩同情百姓，为民着想，忧国忧民，从而理解“苦”中蕴含着的百姓立场。维果茨基说过，“在理解别人的话时单单理解词面意思而不理解谈伴的思想是不够的。但是理解谈伴的思想而不理解他的动机，不理解他表达思想的目的，也是一种不完全的理解。同样地在对任何话语作心理分析时我们只有揭开言语思维的这一最后的、最隐秘的内部层次，即它的动因，我们才算是做彻底了。”百姓立场，就是中国传统的民本思想，是中华民族优秀的传统文化。这正是诗人写作的思想本质。同情人民，为民请命，正是诗人的创作动机。因而，这里连接的背景材料，帮助学生进一步体会到了诗人在“苦”中蕴含的深情。
为了帮助学生深入体会“苦”中蕴含的复杂感情，教师引导学生添加叹词，诵读体会，如“兴，百姓苦啊！亡，百姓苦啊！”“呜呼！兴，百姓苦；亡，百姓苦。”“兴，百姓苦；亡，百姓苦。唉！”等。学生个别读，接着全班跟着一起读，真是一唱三叹，荡气回肠，所有的学生都深深沉浸到了诗歌的意境之中。在此，课堂达到高潮，学生更是深入体会到“苦”
中蕴含着的复杂的思想感情：对百姓的同情、悲愤、无奈，对统治者的嘲讽、鞭挞、谴责，渴望有一个新的执政者，也是对当朝统治者的一种警示。经过以上努力，学生终于逼近了诗歌的底层意蕴。
由本课看来，诵读不仅是一种学习方法，也是一种学习过程，还是一种言语实践活动。教师引领学生反复诵读，由语言到意象，由意象到意蕴，层层推进，层层深入，学生获得了十分丰富的审美感悟，受到了潜移默化的文化熏陶，并且生成了丰富的语用知识。
课堂十分简约，却很丰实；非常传统，却很精致。
（徐德湖，江苏省昆山市青阳港实验学校，特级教师）一场真正的精神相遇
张丽
张养浩的《山坡羊·潼关怀古》是元曲名作，此曲是作者赴山西救灾途经潼关时所作，由眼前的潼关之景联想到历代王朝的兴衰，进一步联想到人民的苦难，写景、怀古、议论，层层深入，饱含历史的沉重和时代的沧桑，体现出中国传统儒家文化的经世济民的思想。
当这样一首经典元曲进入“简约语文”的倡导者丁卫军老师的视野，并经由他的带领来到孩子们面前时，一场真正的精神相遇就此发生。
一、吟咏，声气相应情意相通
古典诗歌教学，“读”占鳌头。这个“读”，首先是诵读，所谓“吟哦讽诵而后得之”，“吟哦”就是有节奏地读，“讽诵”就是要读出高低抑扬的感觉来。丁老师在这节课上的诵读指导从三个方面进行：提气发声、因声求气、填声同气。
提气发声。一上来，孩子们读书是怎么读的呢？“哼哼呀呀”。为什么会这样呢？因为对曲的内容还不熟悉，因为各个孩子诵读的功夫是不一样的，所以会参差不齐，你高我低，有快有慢。这个时候，着急的老师紧急叫停，指出孩子们读错了的一二三个问题来，从而掐断孩子们从陌生到熟悉的尝试。丁老师的做法却是这样的——“来，我们把气提起来，再来读一遍。”
“提气”，即意味着要放大音量，运足气力，也意味着要聚精会神，甚至要矫正身姿。
课堂伊始，仓促难免，所以“提气”的结果是“气顺声大”，孩子们的精气神被提上来了，在这个过程中，丁老师还顺势带着学生描空比划了“踌躇”和“宫阙”的写法，消除诗中生字的陌生感。提气、发声，这是吟诵的第一步。
因声求气。好的吟诵不仅要“提”诵读者自己的“神气”，更要揣摩诗人的“神气”，并把它通过一定的方式演绎出来。丁老师在指导学生读出诗歌情感时强调：“情感是通过语气、语调、缓急、停顿、轻重音来表现的。”看这个片断：
师：后面的一句“宫阙万间都做了土”，你重新读一读，你觉得重音可以在哪里？（生读。）
师：你把它落在“都”上了。你把重音落在“万间”上，试试看。（生再读。）师：你把重音落在“做了土”上试试看。（生再读）师：是不是不一样，这样几种读都可以，我们想一想为什么？
生：“万间”强调多。“都”强调全部，一点都不留。“做了土”，强调结果。
丁老师在强调重音的三种不同处理时，其实也在暗示学生：这三个词都是极有分量的，一字不可忽，每一个字都传递出赤地千里的天怒人怨。通过对诗文重音的揣摩，领会作品的神气意蕴，这是“因声求气”。
再比如对“望”的诵读，丁老师启发学生：“潼关到长安还有一段距离，我们怎么读出它的空间感来？长安，十三朝古都啊，我们怎样读出它的历史感？”一个拖音，一个停连，那种深邃辽阔、久远绵长，人马踟蹰、独立苍茫，思潮起伏、感慨万端的意味就出来了。
填声同气。诗歌教学，诵读贯穿始终。在这节课的最后，丁老师创造性地让孩子们在“兴，百姓苦；亡，百姓苦”中加上一个叹词，这就要求孩子们在深入理解诗人情感的基础上，体验诗人经潼关、望西都的情境，触发学生“穷年忧黎元”的喟叹：“兴，百姓苦啊；亡，百姓苦啊。”“呜呼！兴，百姓苦；亡，百姓苦。”“唉，兴，百姓苦；亡，百姓苦。”在这一个“啊”，一个“唉”，一个“呜呼”中，学生的心已经悄然与时空那端的诗人的心情意相通、同声同气。
刘勰在《文心雕龙》里说：“是以声画妍蚩，寄在吟咏；滋味流于下句，气力穷于和韵。”诗歌是心物交融的结果，只有通过吟诵的方式学习诗词，才能体味出古典诗词声律气韵的美，才能深入体会诗歌的精神内蕴。在反复的吟咏中，学生才会与作者情意相通，有所体悟，诗意不教而自明。
二、描摹，视通万里思接千载
这曲小令只有44个字，却包蕴丰富，词句间留有大量的空白需要我们引导学生用想象去填补。否则就只能在词句的表象外徘徊，不能深入文字的内里。这节课上，丁老师对学生的想象创作有两次“激活”：
一次是学生读“峰峦如聚，波涛如怒”时，仅有声调，未有情感。丁老师说：“还没有进去。我们先不着急，发挥想象，结合旁边的注解，把作者所见的潼关之景描写下来。
写写看。”这是引导学生借作者的眼睛观眼前之景，通过想象来“二度创作”：
生6：山势向潼关方向聚拢，黄河波涛像发怒了，咆哮着，像奔腾的、脱缰的野马，一路向前。
生7：峰峦万丈，怪石嶙峋，向潼关聚拢。黄河波涛惊岸，猛浪遮天，似乎要将大地撕裂，席卷着惊天之势奔涌而去。
生8：峰峦层层叠叠，高低起伏不平，连绵不绝，向着潼关方向聚拢。似是在担忧潼关人民；黄河波涛汹涌，奔腾不息，像一条发怒的巨龙，在咆哮。潼关外有黄河，内有华山，地势险峻……
课堂上，我们需要有充分的时间让学生在到达诗歌内蕴最深处的过程中停步驻足，打开心眼，穿越时空，视通万里，思接千载。从上述片断可以看出，学生在交流和分享中对潼关之景的描绘由模糊至真切，由“无我之境”而渐至“有我之境”：那群山连绵之势已不仅是诗人的视野在移动，而是民怨在聚集；那惊涛拍岸之声已不仅是黄河在咆哮，还有饥民在怒吼！
另一次是在读第二层次时，丁老师敏锐地发现“望西都，意踌躇”里有着巨大的“二度创作”空间：作者为何要“望西都”？他“望”到了什么？又为何会“意踌躇”？作者在“望西都”，我们又何尝不在隔着历史的烟尘“望作者”？何尝不会“意难平”？在时空的交叠中多重审视，换位体验，是向诗意更深处漫溯的必然途径。
屏显：
停马驻足，
远望长安，
作者的眼，
作者的心，
穿过历史的烟尘，
他看到了什么？
他听到了什么？
透过作者的文字，
我们又看到了什么？
我们又听到了什么？
用“我似乎看到了……”和“我似乎听到了……”的句式来说话，可以站在作者的我的角度来说，也可以站在读者我的角度说，把你要说的话写出来。
我们可以明显看到，丁老师设计的这个学生与诗人之间、学生与学生之间、学生与教师之间的多重对话场域，激发了璀璨的思维火花：
“我似乎看到了秦汉繁盛转眼间灰飞烟灭。我似乎听到百姓了的叫苦声，哀叹声。”“我似乎看到长安城内一片繁荣昌盛，亭台楼阁的繁华，我似乎听到了宫廷内的音乐声。”“我似乎看到百姓颠沛流离，无家可归的情形。我似乎听到了百姓的求救声。”“我似乎看到那个长须飘飘，满脸愁容的张养浩；我似乎听到了他的沉重叹息。”……诗人咏古、怀古、伤古，秦汉宫阙化作焦土，黎民百姓怨声载道，饿殍遍野，枯骨当涂，多少的苦与恨、愤与怒堆积到心头，当学生化身诗人耳闻目睹这一切时，他们便拥有了为诗人代言和表情达意的自发需要，也获得了观照、理解甚至抚慰诗人内心的自觉反应。
如果抽空这两个用想象描摹诗歌空白的片段，诗人经行秦汉深重暗沉的画面就无法在更广阔的视域中延展，学生对诗人情系苍生千秋寸心的理解就无法水到渠成地进行。
三、评点，要言不繁切中肯綮
毕飞宇在《李商隐的太阳，李商隐的雨》中提出诗歌的“计量单位”一说，他认为，诗歌的计量单位不像小说和散文，它苛刻到字。要想真正领会一首诗，第一要素是小学的功夫，每一个字都要落实。
在这首曲中，丁老师着意放大了哪些字，让它们投射到学生的眼中和心里呢？
第一层次中，丁老师把“聚”和“怒”推到了学生的面前：
师：来我们探究一下，这“聚”和“怒”二字到底妙在何处呢？
生10：聚和怒都将峰峦和波涛人格化，拟人化了，写出了潼关地势。
师：从修辞的角度来说的。
生11：这是一个动作描写，写出山势聚拢，还有水势磅礴。
师：说的动作。本来山是怎样的？
生：不动的，哦，有化静为动之妙。
生12：视觉上写了山峦的险峻，听觉上写了波涛的声音。
师：你从感官的角度发现了。小伙子你有发现吗？
生13：（学生紧张）采用拟人手法，山河人格化。
师：你怎么这么紧张啊？大胆一点，黄河之怒，其实是？
生13：是人的怒。
师：对，写黄河的怒，更是人之愤懑，有一种情景交融之妙。
诗歌讲究炼字，一字的点染可以达到境界全出的效果。之前学生对“峰峦如聚”“波涛如怒”已经有了直观的体验和想象，此时的点评是鉴赏，拟人修辞、化静为动、情景交融，这些都属于高阶阅读能力。叶圣陶说：“旧时有所谓‘评点一派’做得好的对于读者很有帮助。今时语文教师若能集成这个传统运用在教学过程之中，要言不繁，启发几句，让学生自己取体会领略，自必使学生大有受益。”当学生始终在拟人的修辞上兜圈时，丁老师亲切地缓解学生的紧张情绪，将“黄河之怒”和“人之怒”联系在一起，点出“情景交融”之妙。
再比如，学生在理解“千古奇论”后，丁老师顺势抛出一个问题：“你觉得张养浩是个怎样的人？”学生由之前的链接材料可知，作者是一个“同情百姓的、为民着想的、忧国忧民的”父母官，这是从具体的事例中概括出的人物形象特点，但还未从更高的文本价值和作者的哲学思想的角度来品评。此时，教者及时将“兴，百姓苦；亡，百姓苦”
与“赢，都变做了土；输，都变做了土”进行比较，给学生一双慧眼，看出两句议论的不同角度，一为统治者角度，一为百姓角度，从而，顺理成章理解融入张养浩心性里的儒家“民本思想”。这样的评点，超出了普通意义的情感理解和人物品评，而上升为对文本独特价值和对“古仁人之心”的积极探寻。
四、引读，适时有效合宜适度
文本空间的拓展有赖于教学资源的有效发掘。这节课上，丁老师引入教学资源做到了两个要点：适时和适度。
适时。第一次链接背景资料是在解题之后，引用《元史？张养浩传》里的材料：“天历二年（1329年），关中大旱，饥民相食，特拜张养浩为陕西行台中丞。”这是为学生理解诗歌内容的三个层次提供凭仗。第二次是在学生畅想“望”里所包含的情景时给出杜牧的《阿房宫赋》片段以及张养浩的另一首曲《山坡羊·骊山怀古》，加深学生对王朝更迭、战乱不休、生灵涂炭的血泪之痛的感受。第三次则是在这节课的最后，引入《元史》
中“天历二年（1329年），关中大旱，饥民相食，特拜张养浩为陕西行台中丞。登车就道，遇饥者则赈之，死者则葬之……到官四月，倾囊以赈灾民，每抚膺痛哭，遂得病不起。”
使得张养浩“长太息以掩涕兮，哀民生之多艰”，爱民如子、忧国忧民的情怀植根于学生之心。上述三次链接材料阅读都是在学生“愤”和“悱”的节骨眼上，给予学生积极的启发，这样的引读可谓适时有效。
适度。背景材料的链接阅读要谨防无限叠加喧宾夺主的现象出现，丁老师在这节课上的引读材料没有过分的堆砌以炫耀教师占有资源的优势，而是因地制宜，最大程度开发教材已有的资源。他所选的《山坡羊·骊山怀古》出自同一单元的“课外古诗词诵读”，与《山坡羊·潼关怀古》写于同一时期，是教学的补充资料，是帮助学生理解张养浩抒发兴亡皆苦的触发点。就是对于这样一首短小的《骊山怀古》，丁老师也没有逐句比对辨析，而是删繁就简，直取“赢，都变做了土；输，都变做了土”一句，比较两首曲主旨与境界的迥异，点出“兴，百姓苦！亡，百姓苦！”所承载的超出平常咏古诗的“石破天惊”
之处：不是一味地发思古之幽情，感古今之巨变，而更包含悲怆的悯人情怀和沉重的警示意义。如此引读，是针对性极强的比较阅读，是有的放矢的群文选读，取舍剪裁真正做到了合宜适度。
丁老师在描述自己理想课堂的模样时用了三个词语：语文的，学生的，简约的，“实而不死，活而不乱；动静相生，张弛有度”是丁老师所追求的课堂教学心律。这节课上，学生在老师的引导下寂然凝虑，悄焉动容，视通万里，思接千载，静思、争辩、体悟、抒情，无一不在课堂用心创设的那幅烟尘弥漫浩瀚壮阔的历史画卷里，无一不在课堂精心营造的那种思绪飞扬诗情盎然的对话场域中——在那里，老师和学生、学生与学生、读者与作者已然经历了一场真正的精神相遇。
没有真正的精神相遇，教学就很难发生。母语教学，说到底，是一门植根于人的和民族的心性的精神之学，对于一名饱读诗书，真正受到传统文化滋养和熏陶的语文教师来说，传承经典的意义正在于在精神的相遇中完成对民族心性的塑造。
（张丽，江苏省盐城市毓龙路实验学校）
款款入于诗境，悄然化育心灵
张永娟
《山坡羊·潼关怀古》是元曲作家张养浩的散曲作品。此曲抚今追昔，从历代王朝的兴衰更替，想到人民的苦难，一针见血地点出了封建统治与人民的对立，表现了作者对历史的思索和对人民的同情。全曲采用的是层层深入的方式，由写景而怀古，再引发议论，将苍茫的景色、深沉的情感和精辟的议论三者完美结合，具有强烈的感染力，字里行间中充满着历史的沧桑感和时代感，既有怀古诗的特色，又有与众不同的沉郁风格。
诗属于文学性文本，按照王荣生教授的学说，经典诗文在语文课程中的地位就是“定篇”，这种文本承载的功能是人文的熏陶和感染，其意义和承载的教育意义是不可估量的！
在《经典常谈》的序言里，朱自清先生特别强调说“：经典训练的价值不在实用，而在文化。”
而王尚文老师在其《走进语文教学之门》里也说：“语文课程肩负着培育文学、文化素养的重任……文学作品教学是学生文学素养生成和发展的必然途径。”这些说法，无不告诉我们：古典诗歌作为文学作品，担负着文学教育和传承文化的任务。
那么，《山坡羊·潼关怀古》作为一篇经典的古诗，如何在教学中实现其教学价值，达到经典教学的目的，丁卫军老师的这节课无疑做出了很好的示范。不得不说，本节课定位准、引导巧、落点实，在让学生阅读、体验、鉴赏的过程中实现了以文化人的学习目标。
一、直抵文化的教学指向
教学指向即是教学目标之所在，也是教学内容的纲领性表达。李海林老师在他的《一堂课应该有一个教学指向》里说，一个完整的教学过程，首先是教师对课程目标和课程内容的理解与把握：然后是将自己对课程目标和课程内容的理解与把握转化为“教学指向”；第三步，根据这个“教学指向”的提示和要求，设计教学内容和教学过程；最后，在课堂内或延续到课堂外，学生实现这个“教学指向"。
一节课应有一个明确的教学指向，而这个指向是由文本体式决定的。正如上文的分析，本文是一篇经典的古诗，当其以“定篇”的身份进入语文教材的时候，就肩负着培育文学、文化素养的重任。所以，学习目标的指向就应该是“古人情怀”。具体到这一篇，就是要指向诗歌的主旨：历史上无论哪一个朝代，它们兴盛也罢，败亡也罢，老百姓总是遭殃受苦。这是作者对历史规律的概括，也是作者对老百姓疾苦的深切同情与关怀，是这首诗歌可贵的人文性。
那么，纵观全课，丁老师的教学显然是有这样的明确指向的。从开始简单地让学生了解作者写诗的背景资料、诵读指导、字词品味到多角度想象，老师一直都在引导学生将“景”与“人”联系起来，去体会作者眼前的所见、所闻，以及内心的迟疑、愁思。
后面更是借助一个脚手架——作者另外一篇《山坡羊·骊山怀古》去体会王朝兴衰带给人民的疾苦。最后抓住诗歌的结束句——“兴，百姓苦；亡，百姓苦。”引导学生去感知作者强烈而复杂的内心情感，且借助让学生加感叹词的方式去理解和体会，无疑有助于学生情感的内化。
再来看课堂结束时候的片段：
师：你从这个苦，这声叹息里，你感受到什么呢？
生40：感受到作者强烈的悲愤之情。
生41：一种无奈。
生42：对百姓的同情。
生43：对统治者的嘲讽。
生44：对统治者腐朽的鞭挞和谴责，对百姓民不聊生的同情和悲愤。
师：除了对统治者的谴责和讽刺，和对老百姓的同情之外，还有没有其他的声音呢？
生46：渴望有一个新的执政者。
师：渴望有个开明的执政者，也就是说他对当时的元朝也是什么样？（不满）。除了不满以外，也是一种警示。
师：我们再来一起把《山坡羊·潼关怀古》读一读，读的时候，最后一个层次，女生把“唉”加在前面读一遍，男生“唉”加在后面再读一遍，最后“唉”加在后面我们一起读！
课堂结束在学生们真切的悲叹声里，这样就让学生在心、眼、口、耳并用的声音形态里，让学生的情感掀起滔天巨浪，不由自主地跌倒了诗歌的意境里去了，也便触摸诗歌真正的灵魂，体会其传诵至今的深层原因。
正如《语文课程标准》里所说：“学习中国古代优秀作品，体会其中蕴含的中华民族精神，为形成一定的传统文化底蕴奠定基础。学习从历史发展的角度理解古代作品的内容价值，从中汲取民族智慧。”
二、唤醒体验的教学过程
王尚文老师说：“文学作品教学最重要的是让学生体验文学作品的生活图景、情感世界。”文学阅读的基础就是“能够体验”。让学生为文学“动情”，实际上就是让学生在文学中“体验到那个表达自己的感情的人所体验过的同样的感情”。所以，学生能否“动情”、所动之“情”的深浅，完全取决于他如何体验，体验的深浅。体验越真，其情越切。
来看丁老师的课堂活动，其中一项，就是让学生动笔，发挥想象，结合旁注，把作者所见潼关之景描写下来。因为人人动笔，人人都要写，就等于通过自己的想象完成了二次创作。这时，学生们的心门打开了，“峰峦如聚、波涛如怒”短短的八个字，在学生们的笔下成了一幅幅生动鲜活的画面，“黄河波涛汹涌，潼关地势险要之景”跃然课堂。
而这些画面正是学生将想象转化为视觉、听觉，乃至触觉的真切体验。这一活动不光是让学生们有了如临其境的体验，更是在对两个动词“聚”与“怒”的品味中，领会了此句“情景交融之妙，化静为动之妙和调动感官之妙”，达到了在实践中让学生体会语言文字精妙的目的。至此，诗歌语言也尽显其魅力和张力。
如果说这个环节是将写景句转为自己的视觉体验，那么丁老师的另外一个环节就更精妙了。在学生们理解了“宫阙万间都做了土”一句后，老师给出了这样一个脚手架：“停马驻足，远望长安，作者的眼，作者的心，穿过历史的烟尘，他看到了什么，他听到了什么？透过作者的文字，我们又看到了什么？听到了什么？”这样，学生的体验更深了一层，不仅用用作者的眼睛来看，耳朵来听，而且又让作者定格为画面，用自己读者的眼睛来看、来听。果然，这个环节，学生们精彩纷呈：
生15：我似乎看到了秦汉繁盛转眼间灰飞烟灭。我似乎听到了百姓的叫苦声，哀叹声。
生16：我似乎看到百姓颠沛流离，无家可归的情形。我似乎听到了百姓的求救声。
生17：我似乎看到那个长须飘飘，满脸愁容的张养浩；我似乎听到了他的沉重叹息。
这样的体验活动让学生的心灵与诗人的感情相契相合，甚而合二为一。学生们的思维显然又前进了一步，不是还原画面，而是在借着想象丰富画面了，而且传达的不光有视觉体验、听觉体验，更有感同身受的作者的内心体验。
以体验来关照文学作品教学，重要的不是探寻作家意图，而是文学作品中那个有活气和生命的世界。而体验的过程就是情感生发、深化的过程。整个课堂活动，丁老师没有在这里做条分缕析的讲解，没有引入过多的资料干扰学生的思考，而就是借着学生的自身资源——诵读与想象，让学生们完成了一次次贴近文本的活动，也让学生理解了貌似简单的诗歌语言里丰富的生活图景和复杂的情感世界。
三、简约灵动的教学环节
丁卫军老师一直是“简约语文”的倡导者。简约语文的关键在于课堂的简约，除了目标的简明，内容的简洁，最重要的便是“过程的简化”。要创设师生平等对话的空间，突显学生的主体活动，要把更多的时间留给学生进行自主学习、合作学习，让学生感知内容，理解内化，学会表达运用。
纵观一节课的环节流程，能看到本节课走过了这样的轨迹：初读课文——知文体、晓背景、理层次；再读课文——借想象、品字词、懂写法；三读课文——析重音、说体验、解兴替；四读课文——引材料、感诗人、悟情怀。细看每一处环节，丁老师都似不经意间，在与学生闲聊式的对话中便已悄然过渡。而且每一步的推进，都是依据学情，借着评价语合理生成。
比如，在学生读出诗歌层次的环节，当学生们还不能读出诗歌情感的变化时，老师一句简单引导：“我们先不急，发挥想象，结合旁边的注解，把作者所见的潼关之景先描写下来。”这样，在学生们能发挥想象重现画面的时候，再来引导学生理解该句的特色，学生们马上体会到了写景句的精妙，读出了诗句的感情。
再如，面对一句“宫阙万间都做了土”，老师简单点拨：“重新读一读，你觉得重音可以在哪里？”学生一次次诵读之后，马上领会到重音落在不同的字上，会有不同的强调，但共同指向的都是作者内心无限的伤感。
小小的课堂片段体现的都是老师的匠心——带着学生深入文本，借助学生体验来打开文本，而打开文本，也就是打开文章写法之妙的地方。整堂课不蔓不枝，层次清晰。
或是诵读，或是想象，或是品味，或是比较，都是学生在充当主角，老师只是在一旁轻轻点拨。
总之，一首43字的怀古诗，丁老师如同带着学生感受了一个电影大片，从最初入课时学生们读得仓促、喑哑、无感，最后出课时读出了一种苍凉、悲愤与沉重，让学生把握了作者的“所言志所载道”——怀古实乃伤今，沉重实乃责任，理解了诗人的人文关怀，对老百姓疾苦的深切同情与关怀，也完成了对诗人文化品质的传承，达到了化育心灵的教学目标。
（张永娟，陕西省宝鸡一中）