第四节 研究型教学在思政课教学中的实践

研究型教学鼓励教学与研究相融合，在实践中，研究型教学更多与专业课程特别是理工科专业课程相联系。但是，顺应时代潮流及本科教学质量建设需要，研究型教学模式也应当成为高校思政课教改的重要方向。接下来，本节将详细介绍21世纪以来，高校思政课研究型教学的相关政策支持、切入方式以及实施困境。

一 21世纪以来高校思政课研究型教学的相关政策梳理

新世纪，新形势，为加强和改进大学生思想政治教育，2004年10月，中共中央国务院发布《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》（简称“16号文件”），要求充分发挥思政课在思政教育中的主渠道作用，思政课“要联系改革开放和社会主义现代化建设的实际，联系大学生的思想实际，把传授知识与思想教育结合起来，把系统教学与专题教育结合起来，把理论武装与实践育人结合起来，切实改革教学内容，改进教学方法，改善教学手段”[40]。根据“16号文件”, 2005年2月，中宣部、教育部制定《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》（简称“05方案”），为增强教学实效，要求切实改进思政课教学的方式和方法。“充分发挥学生学习的主体作用，激发学生学习的积极性和主动性。教学方式和方法要努力贴近学生实际，符合教育教学规律和学生学习特点，提倡启发式、参与式、研究式教学。”“认真探索专题讲授、案例教学等多种教学方法”“加强实践教学”“改进和完善考试方法”。[41]很明显，“05方案”不仅提倡研究型教学模式，还对具体的教学法提出了建议，专题教学、案例教学、实践教学、考试方法等，这些都是研究型的具体切入路径及改革保障。当然，这也是对教育部2005年发布的1号文件《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》的积极响应，这份“1号意见”明确提出了“研究性教学”。

前文我们对研究型教学相关政策的梳理指出，“10纲要”以“研究性教”学作为人才培养的主要模式，提出了“学思结合、知行统一、因材施教”三条路径。思政课也不落后，2011年教育部试行《高等学校思想政治理论课建设标准》，要求积极探索教学方法改革，将实践教学纳入教学计划。为进一步贯彻落实思政课立德树人的根本任务，2015年7月中宣部与教育部联合印发《普通高校思想政治理论课建设体系创新计划》的通知，该创新计划提出了包括“理论与实际相结合”“教学与科研相结合”“老师讲授与学生参与相结合”等六大结合的原则。[42]2015年9月，教育部修订了《高等学校思想政治理论课建设标准》，在2011年课标的基础上，明确要求“注重过程考核”。2017年教育部又制定《高校思想政治理论课教学质量年专项工作总体方案》，提出包括“教法攻坚”在内的5大攻坚要求。在2017年大调研的基础上，2018年教育部印发《新时代高校思想政治理论课教学工作基本要求》，指出思政课建设在改进中不断增强，同时提出若干新要求，在教学方法方面，要求“结合教学实际、针对学生思想和认知特点，积极探索行之有效的教学方法，自觉强化党的理论创新成果的学理阐释，努力实现思想政治理论课教学 ‘配方’先进、‘工艺’精湛、‘包装’时尚”[43]。对课堂教学、实践教学、网络教学都提出了新要求，并要求进一步完善考核方式，注重过程考核。

从以上关于思政课教学改革相关政策的梳理可以看出，思政课研究型教学改革也是顺应国家对创新人才培养的需要而提出的，相关政策不仅提出了改革方向，而且也结合思政课自身的特征，提出了更有针对性的办法，比如，对专题教学、案例教学的提倡，对实践教学的特别强调，对学生参与的高度重视，对过程考核的明确要求等。

2019年3月18日，习近平总书记主持召开学校思想政治理论课教师座谈会并发表重要讲话（简称“3 ·18座谈会”），座谈会强调，推动思想政治理论课改革创新，要不断增强思政课的思想性、理论性和亲和力、针对性，并提出“政治性与学理性相统一” “价值性与知识性相统一”“建设性与批判性相统一”“理论性与实践性相统一”“统一性与多样性相统一”“主导性与主体性相统一”“灌输性与启发性相统一”“显性教育与隐性教育相统一”的要求。[44]2020年1月教育部制定《新时代高等学校思想政治理论课教师队伍建设规定》，要求教师按照这“八个统一”深化教学改革，以全面提高思政课质量和水平。这“八个统一”虽然没有明确说是研究型教学，但唯有研究型教学方能落实。应当说，“3 ·18座谈会”与“思政课教师队伍建设规定”为思政课研究型教学改革提供了进一步的政策指导。

二 研究型教学在高校思政课教学中的实施路径

21世纪以来，高校思政课教师积极教改，但调查发现，大多数学生对当前高校思政课教学模式的运行不是很满意，“满意”仅占三成；认为“教学方法和手段”是影响思政课教学实效的最主要因素[45]。思政课提质增效，研究型教学改革是其必然选择。研究型教学，是一个复杂的系统工程，不仅涉及具体怎么教学还涉及怎么考核评价。当然，研究型教学的重难点在于如何实现教学与研究的结合。从“类研究”出发，思政课教学与研究结合的具体办法主要包括：与专题问题结合、与实践结合、与案例研讨结合。研究发现，专题教学、实践教学与案例教学作为研究型教学具体实施办法，也是最受欢迎的教学方法。[46]近十来年，大多数学者就某一方面进行了深入的理论研究与教学实践。

1.专题教学法

专题教学法以20世纪90年代北京大学《邓小平理论》课程为代表，且最为成功。[47]这门课程的开设背景是中宣部、教育部要求《邓小平理论》进课堂、进教室、进头脑，单独开设《邓小平理论概论》。考虑到课程的特殊性，如学生熟悉又陌生，课程内容又跨学科，作为一门新课，一开始由一位教师从头至尾讲下来有些力不从心，为了确保教学效果，北京大学打破常规，利用其丰富的高水平师资，由12位知名教授组成教授集团，分专题授课。12个专题涵盖了理论主要内容，又突出重点，教授们集体备课，各专题相对独立，但又是一个统一整体。学生们从不同教授那里不仅获得了深刻的理论认识，也从不同教授那里感受到人格、人品魅力，增强了理论课的说服力和吸引力。此举成功的原因有几个关键点：一是专家授课，理论功底深厚；二是教授们集体备课，确保专题理论的系统性；三是联系改革开放实际与学生思想实际，问题导向，学生为本，为联系大学生的思想实际专门向学生收集关于邓小平理论和国家大政方针理解上的问题。这几个方面都符合研究型教学的典型特征，如对教学内容的重构，突出研究性，特别是教师对专题的研究。专题教学的研究性突出体现在“问题导向”，教师围绕问题，结合自己的研究对问题进行深度剖析或引导学生对问题探究思考。

2.案例教学法

案例教学法以大连理工大学杨慧民的研究与实践为代表。[48]据杨慧民介绍，大连理工大学1998年开始将案例教学法引入思政教育专业课堂教学，然后将案例教学法引入思政课课堂。杨慧民（2014）定义的案例教学法是指“是以教学案例为基本载体，以教师着意引导学生分析案例文本为主要教学结构，以凸显学生主体地位，提高学生分析和解决实际问题之综合能力为首要目标的一种教学组织形式”[49]。案例教学法也是一项系统工程，他认为，包括教学案例的编写、教学内容的提炼、教学方法创新、教学手段支持系统等环节。教学案例要注重导向性、思想性和教育性，以专题为单位提炼具有现实性的教学内容，探索“案例式专题教学”，并综合运用多媒体教学手段把案例呈现出来，注重师生的双向互动。为推进案例教学，他们探索了以案例教学为核心的综合性教学方法体系和适用高效的操作支持体系。教学方法体系包括对案例教学法的方法论研究、耦合理论讲授与案例教学以及“多维系统案例分析”的考核方式。操作支持体系包括“大班授课、小班研讨”的课堂教学模式、案例在线课堂、案例的多媒体呈现方式、案例教学实效性评价体系、案例教学资源库。特别是，他们基于互联网的网络交流平台，课前发布案例，个人学习及小组讨论在平台进行，以实现参与、互动。与其他研究型教学方法一样，案例教学法教学效果主要功夫仍然在课外。

研究型教学的重点在于情境创设，难点在于师生的双向互动。案例教学法创设了一个鼓励参与、研究、思考的“真实情境”，整个教学过程“符合研究型教学的一般要求，即教师创设问题情境→教师或学生提出问题→搜集资料→探求解题方法→得出科学结论→运用新知识”[50]。从这个意义上说，案例教学法是研究型教学实施的一种具体办法。在具体教学中，案例教学法通过对案例文本进行更深入的剖析和挖掘，增强了思政课的趣味性，激发了学生的学习兴趣，有助于培养学生理论联系实际和分析问题的能力。

当然，正如杨慧民自己所言，教学内容的提炼是组织和实施思政课案例教学的逻辑起点，但并非所有的内容都适合案例教学。什么样的教学内容适合开展案例教学，这是一个值得进一步研讨的问题，他认为那些涉及根本性、原则性的价值评价和判断，教学案例往往难以承载或驾驭。[51]具体到思政课课程，与其他几门思政课相比，“概论”课程具有更强的意识形态性特征，“政治正确性”要求相当高，更多内容涉及“根本性、原则性的价值评价和判断”。那么，案例教学法是否适用于“概论”课程呢？对此，杨慧民以研究生的《中国特色社会主义理论与实践研究》为例，认为在专题教学的基础上，可以有针对性地选取部分内容开展案例教学。具体哪些内容适合开展案例教学呢？他认为有四个方面：尚未形成统一价值共识的思想理论问题、不知如何深入推进的思想理论问题、“知其所以然”但不知其“所必然”的思想理论问题、研究生言行不一的思想理论问题。[52]

综合起来，我们认为，结合课程内容特征、本科生培养目标及其分析、讨论、思辨能力的现实，从知识的系统性出发，“概论”课程可能更适合采用教师主导的专题式教学，在专题教学中适时运用典型案例，启发、引导学生对理论进行解读，对现实进行思考。

3.实践教学法

实践调研切入，是中外研究型教学的实施路径之一。高校思政课实践教学因其与现实的高度契合和学生的深度参与，越来越受到学生欢迎。但是，在一项“你认为当前的思政课教学中有哪些缺点”的调查中发现， 69.3%的学生认为“实践教学不足”[53]。实际上，各学校在不断创新实践教学形式，也积累了许多有益的经验，比如，注重课内与课外的结合、理论说服与情感体验的结合、线上线下的结合等[54]，当然，目前关于实践教学的内涵和形式都还有不同看法，实践教学的规范性、针对性和实效性不明显，实践教学仍然流于形式。[55]

对实践教学理论与实践进行深入系统的、有代表性的研究成果，主要是电子科技大学戴钢书教授（2015）提出的“观、听、访、演、帮、思”的实践教学链。教学链是对他们6年12轮实践教学、实践探索与研究的经验总结，具有重要的方法论意义。六大环节“整体有逻辑，各环节有侧重、具体操作有菜单指示，交互指引、教学效果明显可评估”[56]。在具体的教学实践中，教学链各环节的教学方法根据不同的教学目标，选取不同的教育场景、教育内容、教育方法、教育载体。在具体的教学实践中，也并不是每一个环节都要用到、每一个方面都要涉及，到底采用哪种模式、运用什么策略、使用什么方法，主要取决于学生自身的接受能力、教育环境和教育条件等影响，六个环节也不是严格区分，固定不变，教师根据教育目的和任务、不同教学对象和条件，能动地选择不同的教学模式。

在具体的组织方式上，各门课程按要求独自开展实践教学，目前，“思修”“概论”有实践课时要求。以沈阳工业大学为代表，采用“课程化”建设模式[57]，他们把课外实践部分作为一门独立的课程来建设，“化整为零”的社会实践方式向“化零为整”的社会实践方式转变，即把现有几门课的实践学时整合到一起，形成一个思政课实践教学体系，建立起一门具有相对独立性的思政课实践教学课程，即建立起“合并使用、统一安排、分步操作、分项考核、专门管理”的“思政课实践教学”课程。

就情境创设而言，实践教学的确为学生的学习成长创设了一种真实的环境，增强学生学习理论的积极性。但是，情境只是研究型教学的环境前提，研究型教学的核心在于对问题的主动探究、思考、发现。社会实践形式多样，主要包括基地教育、社会实践、案例教学、阅读实践、校园文化、研究实践、情感体验七大基本类型。显然，并非每一种形式都强调“研究”或“类研究”，多数实践形式的主要目的是帮助学生更好地消化、理解和领会教材的精髓，增强学生认识、分析社会现象的能力。研究型教学是要鼓励学生在参与“类研究”的教学过程中，通过创造性地运用知识，能动地发现、分析、解决问题，培养独立思考能力与批判思维，以增强创新精神与实践精神。

如何将“研究性”与“实践性”结合起来，这仍然是实践教学值得进一步思考的问题。经过长期的探索与实践，湖南工业大学实施了“全要素驱动的高校思政课研讨式实践教学”[58]。他们针对目前思政课实践教学中存在的理论与实践脱节、形式化、考核评价的单一化、师资不足等几大问题，设计了五大驱动模块，即“大班授课+小组专题研讨”的互动教学驱动模块、“教材重难点+社会热点”的多点融合专题研讨驱动模块、“课堂研讨+社会实践”的课内外一体化驱动模块、“任课教师指导+社会党政干部指导”的双导师制驱动模块、“任课教师考核+学生相互考核”的多元考核驱动模块。刘露总结了上海外国语大学“概论”课程探索出的实践研究型教学模式，具体来说，“概论”课程的6个学分，分两学期教学，1/3的学分为课外实践研究型教学学分，即每周两课时完成课堂教学，1课时由教师指导学生开展实践研究。研究型实践教学强调在教师的指导下，以学生为主体，通过自愿组成课题小组为单位进行[59]。相对于其他实践教学形式，研讨式实践与课题研究型实践教学突出了实践的“研究性”特征。

4.三种路径的融合研究

专题式、案例式、实践式切入，作为思政课研究型教学的主要具体路径，三种方法各有侧重，各有优势。专题教学以问题导向重构教材，实现教材体系向教学体系的转化，坚持理论的内在逻辑，具有理论系统性与理论自觉性优势。案例教学的优势在于以生动、深刻的案例文本分析，激活学生对理论思考的热情。实践教学通过体验或研讨的方式深化对理论的认识。不论哪一种切入路径，都要充分认识到本科生思政课是理论课，系统的理论学习是课程的基本要求。案例式与实践切入在理论的系统性学习方面明显不及专题教学，三种方式如果能有机融合，这将有助于提高思政课教学质量，当然，这也是深化思政课研究型改革的难点和重点。

近年学者们开始探索不同教学模式、方法的融合。例如，北京工商大学姚洪越（2012）讨论了“概论”课专题教学与案例教学的结合，他认为，“概论”课作为一门理论性、政治性极强，和现实联系极为密切的课程，更多的是从历史的大视野中，从国家发展的全局中来论述马克思主义中国化的进程、成果、意义，来论述党和国家的基本制度、重要国策及其实践形式和效果。在此基础上，一方面，案例教学可以通过鲜活的案例提升同学们对课程内容的学习兴趣、理解能力和接受程度。另一方面，由于需要在大范围、大视野中来考察、比较，运用较多的理论思维和逻辑推理，在国家、社会的发展实践中来证明“概论”课程内容，因此“概论”课案例教学又有它的局限性。因此，最好是将专题教学与案例教学结合起来，优势互补，专题教学确保理论的完整系统性，力图实现“专、精、深、实”，案例教学使理论活起来、用起来。[60]罗丽娟（2018）在剖析案例教学和专题各自的局限后指出，两种教学方法的结合并没有统一模式，不同专题教学内容也对案例的类型要求不同，视专题教学内容而定，但大致可分为以下几个步骤：整体设计教学专题、选取适合案例教学的专题，针对专题选编案例、专题化案例教学、过程考核与结果考核。[61]黄玲丽（2012）以“概论”课为例，对三种方法进行了比较，认为要根据教学内容合理选择不同的教学方法。[62]薛小平（2018）从专题教学、理论学习与研究结合、案例教学三方面构建研究性教学体系，但这三方面具体结合路径有待进一步探讨与实践。[63]的确，研究型教学作为一项复杂的系统工程，各门课程特征不一，各条实现路径优劣兼具，如何根据课程特征及教学内容，合理选择教学与研究结合的具体方式，真正做到教学与研究、教学与实践、研究与实践的结合，培养德才兼备的创新人才，并非易事。

三 高校思政课研究型教学面临的特殊困境

前文指出，研究型教学现状在中国并不乐观，主要面临“管理者认识偏差、重视不够，教师认识错位和积极性低、传统心理定式和行为习惯制约、素质滞后、工作时间和精力限制，学生思想观念问题、学业负担重、依赖授受式教学、缺乏科学研究素养、实践中的畏难心理，学校教学管理不完善、评价机制不合理、教师培训不到位、课程与教材体系僵化”[64]。思政课研究型教学在具体实施中面临更严峻的挑战。这些挑战突出表现为教育教学理念陈旧、研究型教师队伍不足、学生先入为主的偏见导致学习投入严重不足。

1.教育教学理念陈旧

一是对思政课的教育功能定位狭隘。思政课与其他专业课程相比，有其特殊的一面，具有较强的政治性、意识形态性特征，这种特征导致社会、学校、思政课教师普遍将思政课的教育功能局限于意识形态层面，局限于对党的理论、路线、方针、政策进行宣传，甚至将思政课等同于政治宣传课。政治性有余，而学理性不足；价值性有余，而知识性不足；宣传有余，而思辨不足。

二是对研究型教学的狭隘理解。研究型教学要求教学与科研的融合，但对科研的理解往往过于狭隘，局限于“研究为本”的研究，从实际实施效果看，有学者指出，研究型教学在实施中“叫好不叫座”，主要原因在于混同研究和研究型教学。这种狭隘理解阻吓了思政课教师大胆探索研究型教学方法，对研究型教学方法避而远之。

另外大多数思政课教师并没有具体的研究课题，很难结合自己的研究开展教学。即使教师有具体课题，可是研究课题往往聚集某一专业精深领域。比如，“思想政治教育研究方法”“思想政治教育实效性评估研究”“马克思主义大众化研究”等，这样的课题要如何将教学与研究结合起来呢？即使研究具体内容，也只能将自己的研究与部分内容结合起来，如“概论”课，单就“五位一体”建设，涉及经济、政治、社会、文化、生态五大方面，每个方面都具有较强的专业性，很少有教师对每个方面都有深入研究，更不要说指导学生在每个方面进行研究了。其实，研究型教学的研究并不局限于科学家那种真实研究，而更像是一种“类研究”，按科学家的精神、思维进行学习，并非一定是具体的研究课题或项目。甚至，科学研究的方法习得、科学研究的精神传承比研究具体课题内容更重要。

2.研究型教师队伍匮乏

研究型教学对教师的知识结构和能力结构提出了挑战。研究型教学首先要求教师要走出以“知识为本”的传统教学观念、掌握跨学科的知识、对开放性综合性的研究型课堂的驾驭能力、较强的学术研究能力等。姚利民等（2009）的调研发现，大学教师认为自身的知识结构和能力适应研究型教学的分别为86.1%和86.9%，但从学生角度看，只有22.9%的学生认为自己的教师具备研究性教学的素质与技能[65]。如果是专门针对思政课教师的调研，有可能这一比例会更低。

大量客观原因影响传统教师向研究型教师的转型。一是繁重的教学任务不仅占用大量时间，而且使有限的时间碎片化，严重干扰教师的科研能力提升。而且，思政课的大班教学环境，导致思政课教师需要比专业课教师付出更多时间、精力与学生进行互动、交流、答疑、指导研究等，留给自己研究学习的时间更少，这进一步干扰了教师正常的科研工作及能力提升。二是思政课的科研与教学内容很难有效契合，思政课教学内容往往跨学科，而教师的科研往往是聚焦某一领域，教师感觉到自己的科研与教学内容相关度不大，繁重的教学压力，也迫使教师主动放弃科研。三是现有考评制度的导向，高校职称评定、业绩考核仍然是以科研为主，具体的评价方式是看论文数量、课题、经费、专著、学术界的反响等。教学学术难以量化，育人效果也很难在短期当下体现出来，因而，教学学术长期没有得到承认。所以，有研究意愿、研究能力的思政课教师也不愿意把精力放在教学上。即使转变评价，使更多有研究能力的教师愿意承担教学工作，但思政课教学班的规模远大于专业课教学班规模，一个教学班100人以上是常态，更有200人以上者，而且每位教师任课的教学班有好几个，凭教师一己之力实难实现对学生研究进行有效指导。

3.学生先入为主的偏见

思政课具有较强的思想性、价值性、政治性、意识形态性，并非显学，当代绝大多数大学生对政治缺乏兴趣，把政治课理解为政治宣传，不承认政治课程的学科性、专业性，甚至误解为“洗脑”课程，有心理抗拒。笔者2015年的调研发现，32%的大学生“非常赞同或比较赞同”“过问政治实在没什么意义”[66]，如此，学生对政治、政治理论课的学习能有多大积极性呢？即使没有认识偏见，也有认识不足，认为政治很遥远，自己又不从事政治，与自己无关，这些认识偏误，导致学生对课程学习的不重视、不主动。研究型教学不仅要求教师的更多付出，而且对学生的自主学习、自觉学习提出更高要求，所有的研究表明，研究型教学的功夫实际上在课外，无论是专题学习还是案例教学，都要求课前或课后对专题问题、案例剖析等查阅大量资料。社会实践如果没有教师的严格要求与督促，更是会沦为“水课”，很少有学生会自觉主动投入社会实践，创造性地运用理论去发现、分析、解决实践中的问题。有调研发现，53.1%的学生认为“没有必要在所有课程中都开展研究性教学”, 75.3%的学生认为有必要在专业课程中开展研究性教学。[67]那么，怀着这样的偏见，思政课自然被划入不必开展研究型教学的25%了。这种先入为主的偏见，是制约思政课研究型教学顺利开展的重要因素。

面对主客观的困境，除了学校理念转变、考评制度调整外，思政课教师唯有自身转变理念，克服困难，向研究型教师转型，积极探索教学与研究结合的多重路径。