三 化道德为智慧，化智慧为道德
将道德智慧作为德育的价值追求，对于德育理论研究与实践，对于启迪德育思维，纠正德育中的误区，提高德育实效具有多方面的价值。它要求德育必须在以下方面作出努力。
（一）坚持德育与智育的一体化
“完整的德育应该是智德统一的，而不能分离，智德分离的德育，责权利就无法统一。智德分离的德育，是一种被动的、盲从的德育，是一种弱者的德育。这种德育导致行善的人，不能保护自己，不敢创造，也不能承担责任。智慧的德育是追求智德统一的德育，它有丰富而独特的学校文化，是尊重和张扬师生个性人格的德育。这是一种充满创造性的德育，是生机勃勃的德育，是使学生成为生活主人的德育。它既注重培养学生的认知能力，清醒的理性能力，对公正、正义的判断能力，也注重对内心情感体验能力的培养。”[54]传统的学校教育将德育与智育分开，德育以求善为目标，智育以求真为目标；德育旨在培育学生的德性，智育旨在培育学生的能力，德育与智育分属两个不同的领域，影响了学生的全面发展。以道德智慧的培养为德育的追求，可以使德育与智育有机整合，以智促德，以德促智，转识为智，化智为德，使智育不仅培育学生的理性智慧，还要发展学生的道德智慧；同样，德育不仅要发展学生的德性，还要培育学生的智慧，从而实现道德与智慧的结合，生成学生的道德智慧。德育以道德智慧为追求，有助于纠正目前德育与智育分离的倾向。
道德认识能力培养与道德实践能力培养的一体化。道德智慧是人的道德认识能力，但更是人的道德实践能力。道德是一种实践理性，道德智慧也必然是一种实践理性、实践智慧。道德实践能力是道德智慧的本质特征。道德智慧既体现在理念上对道德关系、道德问题的理解和把握，更体现在实践上对道德关系和道德问题的处理与解决，是知与行的辩证统一。只有道德认识能力而无道德实践能力的人是谈不上有道德智慧的。因此，道德智慧培养就不仅仅是道德认识能力的培养，而且更应该是道德实践能力的培养。德育以道德智慧为追求，有助于克服知性德育的误区。同时，道德智慧所讲的道德实践是道德认识指导下的实践、理性的道德实践，因此，德育以道德智慧为追求，也有助于克服行为主义德育理论忽视道德智慧培养和道德理性指导作用的“驯兽式”德育的误区。
道德内容与道德形式的一体化。道德智慧不是仅仅包含着道德规范的纯粹的内容，也不是无任何道德内容的纯粹的道德能力形式，“道德智慧内涵于道德之中，而不是分离于道德而单独存在”[55]，它是道德内容与道德形式的有机统一，是社会性内容与心理形式的统一。德育以道德智慧为追求，有助于克服传统德育只灌输德育内容，而忽视道德能力培养的缺陷，也有助于走出当代形式主义德育理论脱离德育内容，单纯培养学生道德能力的误区。要形成和发展学生的道德智慧，德育就要将道德智慧的社会内容与心理形式、将道德规范的掌握与道德能力的发展有机整合。
道德理性培养与道德非理性培养的一体化。道德智慧是理性智慧、价值智慧和实践智慧的统一，是逻辑判断能力与价值判断能力的统一，是道德思辨理性与道德情感体验的统一。如果说传统德育有时也培养学生的道德能力的话，那么，它重视的主要是理性能力的培养，而且这种理性能力的培养也是不全面的。而我们所说的道德智慧的培养不只是道德理性能力的培养，更强调道德情感能力与道德实践能力的培养。因此，德育以道德智慧为追求，有助于克服理性主义德育理论与实践的弊端，将道德理性培养与道德非理性培养相结合，特别是通过道德情感体验等方法培养学生的道德直觉能力、道德情感能力。
引导学生实现道德行为的善的目的与手段的统一。善是目的与手段的统一，道德智慧要求人采取道德的手段实现善的目的。道德智慧虽然强调智慧，但它要求的智慧必须是道德的，否则就是“小聪明”，算不上人生大智慧。所以，道德智慧为学生提供了建构自身德性的途径，有助于改善学生的道德实践，使学生道德实践具有道德性，克服道德实践的形式主义、功利主义。
在一般知识的学习中实现道德智慧的发展。“不是只有道德知识才与道德相关，而是所有的真的知识都具有道德与价值意义这一内在结构，对人的行为具有指导与规范的作用。”[56]这说明，在智育中一般知识的学习可以导向学生道德、道德智慧的发展。然而，它又不是必然地、自然而然地实现的，需要教师有意识地、自觉地采用科学的方式方法才能实现。这就要求教师在一般知识的教学中，要摒弃注入式的方法，进行“深度教学”[57]，将知识与学生的生活世界相联系，挖掘（而不仅仅是渗透）知识的道德与价值意义，引导学生通过自己的各种自主活动理解和掌握知识及其形成过程、认识世界的方式，理解和掌握知识中蕴含的道德与价值意义，从而使学生既理解一般知识，同时还获得道德智慧的发展，实现德与智的有机融合。
总之，学生道德智慧的培养应既有利于学生对道德规范的理解和把握，同时也有利于学生智慧的生成和发展；既有利于形成学生的理性道德能力，也有助于形成学生的非理性道德能力，实现理性智慧、价值智慧和实践智慧的协调发展。
（二）道德与智慧的相互转化：化智为德，转德成智
要实现道德与智慧的相互转化，需要从理论上正确认识和处理知识、道德、道德智慧之间的复杂关系，正确认识掌握知识的方式方法与道德、道德智慧发展的关系。知识（包括道德知识）是学生道德、道德智慧发展的基础，一般而言，知识（包括道德知识）的掌握有助于学生道德、道德智慧的发展。但实际的情况是，在知性德育下，一些学生掌握了大量的知识（包括道德知识），但是他们的道德、道德智慧并未随着知识（包括道德知识）的增长而获得发展。为什么会出现这种情况？我们认为，关键是教育者传授知识（包括道德知识）和学生掌握知识（包括道德知识）的方式方法出现了问题。
对道德、知识，人们有不同的理解，而这种理解又会导致德育采用不同的指导理念和方式方法，进而导致不同的德育效果。
对于知识，郭元祥教授认为，它是由符号表征、逻辑形式和意义构成的结构。知识作为人类认识的结果是由符号来表达的，这就是所谓的符号表征。“知识的逻辑形式是指人认知世界的方式，具体包括知识构成的逻辑过程和逻辑思维形式”，“知识的意义是其内具的促进人的思想、精神和能力发展的力量，是知识与人的发展之间的一种价值关系”[58]。如果教学仅仅停留于知识符号这种表层的教学，很少涉及甚至根本不涉及知识的逻辑形式和意义的深层次，那么，学生虽可获得大量的知识，但是他们的道德及道德智慧的发展会是极其有限的。
对道德，传统上采取认识论的理解，认为道德就是对象化、客观化、体系化的知识，这种知识存在于物化的书本中，个体道德形成于对道德知识的研究和掌握，道德知识是判断一个人有无道德及道德水平高低的标准。然而，对道德仅仅从认识论维度来理解是远远不够的，还需要从价值论和存在论的维度来理解。在价值论的视域中，道德不仅是知识，更是一种价值，它关涉人的需要、情感，是人的价值追求，是人变得更有价值的一种途径。在存在论视域中，道德还是人的存在方式、生活方式，是人与动物、人与人相区别的一个重要标志。道德存在于生活、实现于生活，只有在生活中才能真正获得，是为了人并引导人建构更好的生活。在心理学视域中，道德“是一种表达关于‘应当’的理性智慧”，“一种为人类社会进行价值选择提供合理性论证的理性智慧”[59]。如果道德教学停留于认识论的维度，不与学生的生活世界相联系，不与学生的生存、发展相联系，那么学生掌握的也只能是关于道德的知识，而很难形成道德，更难形成道德智慧。
传统的智育、传统的德育，乃至今天许多教师进行的智育和德育，恰恰是忽视了知识的结构和道德的不同维度，主要进行的是知识表层的符号教学，将道德作为纯客观的知识（而且是符号表征的表层的知识），忽视了知识的形成过程、方式与知识的精神、道德意义的教学，忽视了道德与学生生活世界、与学生发展的联系，所以，学生掌握的一般知识、道德知识并未导向学生道德、道德智慧的发展。
可见，一般知识的教学、道德知识的教学并不会自然而然地导向学生道德、道德智慧的发展。要想使学生在掌握知识的同时，形成良好的道德，形成道德智慧，实现道德与智慧的相互转化，化智为德，转德成智，教学就应是一种全面的教学、深度的教学，即同时进行一般知识的各个层次的教学，同时进行道德的不同维度的教学。另外，还必须转变教学方式方法，科学的教学方式方法是知识、道德、道德智慧转化的桥梁。
第一，在学生的自主学习中形成和发展学生的道德智慧。“博学不足以使人智慧，如果个人习得的知识仍然是静止的、僵化的公共知识，教育就永远不会使人有智慧”[60]，更不会使学生形成道德智慧。要使一般的知识、道德知识转化为个体的道德、智慧，进而转化为道德智慧，必须摒弃传统的知性德育的教师硬性灌输和学生死记硬背的方法，引导学生通过自主活动，即通过在范例分析中归纳，在价值冲突中选择，在探究中发现，在比较鉴别中辨识，在与自我经验的对照中理解，在反思与内省中感悟，在生活中体认，才能将其转化、升华为个体的智慧，达成化道德为智慧的目标。
第二，化智慧为道德，必须摒弃形式主义德育理论脱离具体的道德规范，单纯培养学生的道德判断、道德推理、道德选择能力的做法，寓道德能力培养于学生对具体的道德规范的理解和掌握中，通过学生运用具体的道德规范进行道德判断、道德推理和道德选择，既使学生理解和掌握道德规范，形成道德品质，同时又使智慧得到相应发展，进而形成和发展道德智慧。
第三，深入挖掘科学知识形成过程中所体现的道德意蕴。要把科学的“真”转化为学生的“善”，就要深入挖掘科学知识形成过程中所体现的道德意蕴。知识的教学不应当仅让学生掌握真理，“不应当只赋予学生理性智慧、实践智慧，还应赋予学生道德智慧、赋予他们大智大慧”[61]。让学生学会自觉运用科学的真理认识和解决道德问题，处理道德关系，并在这一过程中化智慧为德性。
（三）在现实的道德情境中培养学生的道德智慧
道德智慧培养贵在“真”，要在现实的道德情境中培养学生的道德智慧。用以培养学生道德智慧的道德情境有两类，一类是虚拟的道德情境。“这类情境中的道德教育内容和道德冲突，不管多么复杂或者多么逼真，都具有‘游戏的’或‘戏剧的’性质，不与受教育者的切身利益相关联。我国主流的道德教育基本上属于这一类型。”[62]这类道德情境对培养学生的道德智慧有很大的局限性。美国的科尔伯格倡导运用虚构的道德两难情境培养学生的道德判断能力，遭到了人们的诟病。美国学者威尔森认为，这些道德选择困境与人们日常经验相去甚远，实践中经常降低为“知识竞赛游戏”。此种演练给学生的印象是道德准则很复杂，要辨别对与错不是轻易办得到的。当学生在内心还缺乏坚定的道德原则时，让他们面对这类道德困境，“经常是提高了他们的纯诡辩能力，提高他们为明显不道德立场辩护的争论技巧”[63]。另一类是真实的道德情境。真实的道德情境是真实发生（曾发生过和正在发生）的道德情境。它又分为两大类：第一类，曾经发生的真实道德情境。用这类道德情境培养学生的道德智慧要好于虚拟的道德情境。因为这类道德情境与现实生活密切相关，有的曾与学生的利益相关，引起过学生切身的情感体验，他们曾经解决了情境中的问题，或者没有很好地解决，对他们的今天仍有影响。用它来培养学生的道德智慧能激起学生参与该情境活动的兴趣。第二类是现实的道德情境，即正在真实发生的道德情境，它是一种正在发生的真实的道德事件。用这类现实的道德情境培养学生的道德智慧应是大力倡导的。因为“这类道德教育的主要特征是：受教育者参与到真实的道德活动中来，构成道德情境的不可分割的组成部分，他们所面临的是关乎其切身利益的道德问题。道德教育中的主体性和实效性也只能在这类教育中才能真正体现出来”[64]。解决这类道德情境的问题，需要学生多种道德智慧（理性的、非理性的、实践的）的参与，因此有助于学生道德智慧的形成和发展。
1.在真实的道德事件中培养学生的道德智慧
道德智慧是妥善地处理道德关系的能力。道德事件是一个个需要人们处理的道德关系，它体现了主体与客体之间、主体与主体之间的道德关系（人与自身、人与人、人与社会、人与自然的关系）。德育要利用道德事件这一德育资源，让学生认识和处理这些关系，从中生成道德智慧。
道德智慧体现在对具体道德境遇中的问题的解决。道德事件就是一个个具体的、有着特殊性的道德境遇。解决这些特殊的道德境遇中的问题有利于培养学生依据既有的道德规范，按照具体的道德境遇，因时、因地、因事作出道德判断和道德行为选择，恰当地解决道德问题的道德创新能力，使学生既遵循道德规范，又不墨守成规。
涉及学生切身利益的道德事件，与学生有关的道德事件，学生亲身经历、有过切身体验的道德事件的解决过程需要学生道德情感的投入，也必然会引起学生道德情感的变化。解决这些道德事件的过程就是培养学生的情感能力的过程。
道德事件是一个个真实的需要学生解决的道德难题、道德矛盾，它可以激起学生的道德思维，使学生作出道德判断和推理，从而有利于学生道德思维能力的形成和发展。
道德事件运用于德育过程中就是一个个案例，是没有现成解决办法的事件。它可促使学生对案例中涉及的问题进行深入分析、交流和讨论，并考虑采取什么行动，提出解决的办法。这一过程就是学生多种道德智慧运用并发展的过程。
2.在解决道德冲突中生成学生的道德智慧
学生在日常的生活、学习、交往中会遇到大量的道德冲突，这些道德冲突的解决需要学生的道德智慧，也可培养学生的道德智慧。道德冲突的解决过程具有培养学生的道德认识能力、道德移情能力等道德智慧的价值。道德冲突解决的过程是学生运用已有的道德知识对道德冲突进行思考的过程，这一过程会使学生改变已有的道德认知结构，形成新的道德认知结构，使道德思维向更高的阶段发展。道德冲突必然引起“利益冲突”，从而引起学生强烈的情感体验，这一过程会完善学生的道德体验形式，发展学生的道德移情能力等。
3.在现实的道德体验中培养学生的道德智慧
在现实的道德情境中培养学生的道德智慧，离不开学生的道德体验。道德体验有拟境道德体验与实境道德体验。拟境道德体验就是在教师设置的虚拟的道德情境中进行的体验，如课堂教学中的角色扮演。实境道德体验是在真实的、现实的道德情境中进行的体验。虽然拟境道德体验也具有发展学生道德智慧的价值，但是，实境道德体验比拟境道德体验更能激发学生的道德情感，更有助于学生道德智慧特别是学生道德直觉能力和道德移情能力的发展。因为拟境道德体验是学生以他人角色进行的体验，在这种体验中，学生有时会觉得事不关己，难以产生真实的情感；而实境体验是学生以自身角色（自己在生活中实际扮演的角色）进行的体验，与学生自己的切身利益相关，会激发他们的真情实感。
（四）引导学生在探究性道德学习中生成道德智慧
道德智慧不是教师直接传授给学生的，而是学生在各种自主性道德学习活动中形成和发展的。学生的道德学习有三种样态，即接受性道德学习、体验性道德学习和探究性道德学习。接受性道德学习是一种间接的道德学习，它有助于学生道德认识能力的发展，而对其他道德能力发展的促进作用是有限的。体验性道德学习和探究性道德学习则是一种直接的道德学习，有助于学生道德智慧的形成和发展。体验性道德学习，在其他部分已有探讨，不再赘述，在此主要研究探究性道德学习。探究性道德学习是在教师的引导下，学生以各种自主活动的方式，对道德现象进行研究，发现问题和解决问题，从而获得道德智慧发展的学习活动。
探究性道德学习具有以下几个鲜明的特征：第一，自主性。探究性道德学习是学生自己的学习，在这种学习中，学生真正处于主体地位，他们自主发现问题、自主收集资料、自主判断、自主选择、自主提出解决问题的方法，教师只对学生进行必要的指导和帮助。第二，研究性。探究性道德学习是学生进行研究的过程，学生自己发现问题，分析问题，运用多种研究方法（如实验法、观察法、问卷法、访谈法等）提出解决问题的方法，并自己验证结果，体现了道德学习的研究性。第三，开放性与创造性。在探究性道德学习中，学生独立自主地去解决问题，因为没有现成的答案和结论，学生需要开动脑筋、突破常规束缚，采用新的思路和思维方式，因此，提出的解决问题的方案往往具有开放性和创新性。第四，实践性。探究性道德学习与接受性道德学习不同，它富有实践性。在探究性道德学习中，学生往往要走出教室、走出学校，进行调查、访问、观察、验证，要直接经验、直接处理各种问题与关系，亲自行动，因此，实践性非常明显。
探究性道德学习是一种完整的学习过程与发展过程，它涉及学生的道德认识、道德判断、道德选择、道德直觉、道德移情、道德行为、道德创新等，所以，对于道德智慧各构成要素的形成和发展都具有重要的价值。在探究性道德学习中，学生要运用自己的道德思维去认识各种道德问题、道德关系、道德情境，进行分析、综合、推理、抽象、概括等思维活动，这无疑会促进道德认识能力的发展。在探究性道德学习中，学生要对他们面对的人们的道德活动或行为的是非善恶进行判断和评价，这一过程有助于学生道德判断能力的发展。在探究性道德学习中，学生要运用道德选择的标准、原则与方法在各种道德冲突中作出选择，确定自己的道德行为方式，道德选择能力会在这一过程中得到锻炼和发展。探究性道德学习是一种直接的、体验性的道德学习，它与学生的道德生活直接相联系，它面对的是真实的道德情境，解决这种道德问题，往往需要瞬间的、直觉的反应，它会有助于学生道德直觉能力的发展。探究性道德学习的过程也是学生道德实践的过程，是将道德认识转化为道德行为的过程，学生的道德行为能力会伴随学生的道德实践的进行而发展。与接受现成的道德规范的接受性道德学习不同，探究性道德学习中知识的获得、认识的形成、解决方案的确定都非现成的，需要学生自己通过探究才能达成，需要学生提出自己的看法和解决的办法，这样，有利于学生道德创新能力的发展。
（五）在现实的生活与实践中养成学生的道德智慧
道德智慧来自生活，“是深深根植于生活之中，并在现实生活中表达出来的。道德智慧不是抽象的概念或名词，而是活生生的生活智慧，是与具体的生活事件，特别是人所经历的重大的社会、家庭或个人的生活经验密切相关，甚至是相融相生的”[65]。“脱离了生活世界的智慧只能变成一种简单的技术理性。”[66]道德智慧是一种生活智慧，是一种生活需要，在生活中得到发展并且使生活更美好的智慧。在生活中学生要安身立命、生存和发展，就必须恰当地处理人与人、人与社会、人与自然、人与自我的关系，保证各种关系的和谐，这就需要道德智慧。在生活中生成道德智慧，就要引导学生切身体验接纳、宽容、尊重、合作、谦让、协商、同情、分享、利他、感恩、适中等具体的道德智慧，并运用这些道德智慧的具体表现形式去处理各种关系，还要引导学生通过生活体验利己、自私、苛求、自我中心等消极的道德品质特征的危害。这种“在世俗生活中升华起来的道德生命和智慧生命的意识和能力，一般地说，就是道德智慧”[67]。
在现实的生活中，学生会遇到许多课堂与教材中遇不到的、需要他们解决的道德现象，而且这些道德现象往往比较复杂，涉及多种道德关系，需要学生运用多种道德知识和道德能力才能认识、解决和处理，因此有助于学生多种道德能力的发展。
道德智慧虽具有理性智慧的属性，但它本质上是实践智慧。“道德智慧不是以单纯的文字符号的逻辑转换为主的思维活动，而是跨越时空的、积极自觉的、整体性的、直觉意识的道德实践与创造活动。”[68]“智慧是‘做’出来的，而不是‘想’出来的”[69]，道德智慧无法直接传授给学生。学生的道德智慧是在践履道德规范、外化道德认识的实践中形成和发展起来的，道德实践是培养学生道德智慧的主要途径。离开实践，培养的仅仅是学生的“小聪明”，而不是真正的道德智慧。道德实践是一种综合培养学生各种道德智慧的途径。在各种各样的道德实践中，学生要扮演多种角色，面临不同的道德境遇和多种需要解决的道德问题，他们会想出很多表现其道德智慧的办法，通过道德判断、道德选择、道德移情、实施道德行为来处理道德关系，学会理解、接纳、宽容、尊重、合作、谦让、协商、同情、分享等，解决道德问题。所以，道德实践可以检验道德智慧，激发道德智慧，锻炼道德智慧，提升道德智慧，使学生生成新的道德智慧。
生活中的道德问题的解决，道德关系的处理，道德行为方式的选择，既需要道德，也需要智慧，即道德智慧。因此，在生活与实践中生成学生的道德智慧有助于克服学校德育中容易出现的将智慧的培养与道德培养相分离、相割裂的做法，将道德养成与智慧生成自然地、有机地融合在一起，使智慧的生成与道德的养成成为同一过程，既使智慧生成的过程同时成为道德养成的过程，道德养成的过程同时也成为智慧生成的过程，让学生的道德与智慧同步发展。
当然，在生活与实践中生成学生的道德智慧，学生是主体，但教师不能放弃教师的责任，放任自流，让学生自发地去形成道德智慧，要让学生自主，但不能自流。学生在生活与实践中生成道德智慧，教师应是引导者、指导者、帮助者，特别是要引导学生进行自我反思。“道德智慧是一种内省性思维或品质。个体对自己的道德言行能进行反思、监控、调节和矫正，是有无道德智慧的重要标志。道德智慧是指向个体内心道德世界、对自我道德性的觉解。”[70]而“道德生活是一种主体自觉的理性生活。道德生活渗透于日常生活中，但不是日常生活，它属于非日常的精神生活。道德生活不是日常生活中的非反思状态，而是对日常生活的反思，是一种理性的、自觉的、创造的生活”[71]。道德智慧与生活德育的反思性，都要求我们在培养学生道德智慧时，在学生通过生活与实践生成道德智慧时，必须关注学生的反思，引导学生进行反思。反思可以使学生将解决道德问题、处理道德关系、选择道德行为方式的过程和结果进行重新思考，从中汲取经验教训，实现从识到悟的飞跃，达到更高的境界，实现道德智慧的提升。
（六）各种道德能力的协同培养
虽然我们在理论研究中可以将各种道德能力从整个道德智慧中分离出来进行单独研究，分别提出培养各种道德能力的策略与方法，但实际上，各种道德能力是一个有机的整体，它们相互联系，相互渗透，相互作用，构成了人的整体道德智慧。所以，我们对学生道德能力培养，根据具体内容及德育目标的需要，可以有所侧重，但是，绝不可能撇开其他能力的培养而单独培养某种单一的道德能力，而应该在有所侧重的基础上，将各种道德能力的培养有机整合起来，力求在同一德育活动中培养多种道德能力，使学生的道德智慧得到整体发展。
[1] 郭明俊：《哲学的智慧与智慧的哲学》，《学术研究》2008年第10期。
[2] [美]杜威：《人的问题》，傅统先、邱椿译，上海人民出版社1965年版，第4页。
[3] 王海明：《伦理学原理》（第二版），北京大学出版社2005年版，第323页。
[4] 郭明俊：《哲学的智慧与智慧的哲学》，《学术研究》2008年第10期。
[5] 吴安春：《回归道德智慧：转型期的道德教育与教师》，教育科学出版社2004年版，第32页。
[6] 高兆明：《伦理学理论与方法》（修订版），人民出版社2013年版，第47页。
[7] 张楚廷：《论道德智慧》，《当代教育论坛》2004年第11期。
[8] 瞿葆奎：《教育与人的发展》，人民教育出版社1989年版，第426页。
[9] 龚群：《理性的公共性与公共理性》，《哲学研究》2009年第11期。
[10] 范树成等：《多元化视阈中的德育改革与创新研究》，中国社会科学出版社2010年版，第64页。
[11] [美]马斯洛：《洞察未来：马斯洛未发表过的文章》，许金声译，华夏出版社2004年版，第19—22页。
[12] 北京大学哲学系外国哲学史教研室编译：《西方哲学原著选读》（上卷），商务印书馆1981年版，第25页。
[13] 张茂聪：《道德智慧：生命的激扬与飞跃》，《教育研究》2005年第11期。
[14] 江畅：《德性论》，人民出版社2011年版，第33页。
[15] 王海明：《伦理学原理》（第二版），北京大学出版社2005年版，第321页。
[16] 江畅：《德性论》，人民出版社2011年版，第33页。
[17] 龙兴海：《论道德智慧》，《湖南师范大学社会科学学报》1994年第4期。
[18] 陈嘉明：《个体理性与公共理性》，《哲学研究》2008年第6期。
[19] 龙兴海：《论道德智慧》，《湖南师范大学社会科学学报》1994年第4期。
[20] 龙兴海：《论道德智慧》，《湖南师范大学社会科学学报》1994年第4期。
[21] 高兆明：《伦理学理论与方法》（修订版），人民出版社2013年版，第47页。
[22] 《论语·里仁》。
[23] 《论语·公冶长》。
[24] 《孟子·离娄上》。
[25] 《孟子·公孙丑上》。
[26] 《春秋繁露·必仁且智》。
[27] [古希腊]亚里士多德：《尼各马可伦理学》，廖申白译注，商务印书馆2003年版，第189页注释。
[28] [古希腊]亚里士多德：《尼各马科伦理学》，苗力田译，中国人民大学出版社2003年版，第134页。
[29] 转引自[美]麦金太尔《德性之后》，龚群、戴扬毅等译，中国社会科学出版社1995年版，第195页。
[30] [古希腊]亚里士多德：《尼各马科伦理学》，苗力田译，中国人民大学出版社2003年版，第132页。
[31] [古希腊]亚里士多德：《尼各马科伦理学》，苗力田译，中国人民大学出版社2003年版，第134页。
[32] [古希腊]亚里士多德：《尼各马科伦理学》，苗力田译，中国人民大学出版社2003年版，第122页。
[33] [古希腊]亚里士多德：《尼各马科伦理学》，苗力田译，中国人民大学出版社2003年版，第131页。
[34] 张敏：《多元智能视野下的学校德育及管理》，上海教育出版社2005年版，第6—7页。
[35] 转引自许建良《福泽谕吉的“智德”观》，《桂海论丛》2007年第5期。
[36] 转引自许建良《福泽谕吉的“智德”观》，《桂海论丛》2007年第5期。
[37] [美]麦金太尔：《德性之后》，龚群、戴扬毅等译，中国社会科学出版社1995年版，第194页。
[38] [美]麦金太尔：《德性之后》，龚群、戴扬毅等译，中国社会科学出版社1995年版，第195页。
[39] 高兆明：《伦理学理论与方法》（修订版），人民出版社2013年版，第48页。
[40] 葛晨虹：《道德是一种理性智慧》，人民日报2002年5月11日。
[41] 鲁洁：《创造性是人的一种基本德性》，《教育研究与实验》2007年第5期。
[42] 鲁洁：《创造性是人的一种基本德性》，《教育研究与实验》2007年第5期。
[43] 黄富峰：《德育思维论》，人民出版社2006年版，第237页。
[44] 袁本新、王丽荣等：《人本德育论——大学生思想政治教育的人文关怀与人才资源开发研究》，人民出版社2007年版，第9页。
[45] “会聚技术”即纳米科学与技术—生物技术与生物医学（包括基因工程）—信息技术（包括高级计算机与通信）—认知科学（包括认知神经科学）这四大发展迅速、潜力巨大的前沿技术的融合，简称NBIC。参见卢风《当代道德难题与伦理学发展愿景》，《学习论坛》2012年第9期。
[46] 唐汉卫、戚万学：《现代学校道德教育的问题与思索》，山东教育出版社2008年版，第183页。
[47] 龙兴海：《从传统道德到现代道德——道德转型论》，《湖南师范大学社会科学学报》1996年第4期。
[48] 何建华：《道德选择论》，浙江人民出版社2000年版，第239页。
[49] 余维武：《冲突与和谐：价值多元背景下的西方德育改革》，江苏教育出版社2009年版，第21页。
[50] 高兆明：《存在与自由：伦理学引论》，南京师范大学出版社2004年版，第369页。
[51] 高兆明：《伦理学理论与方法》（修订版），人民出版社2013年版，第468页。
[52] 李萍：《论道德规范的模糊性》，《现代哲学》1995年第3期。
[53] 周武军：《道德涵义多样性模糊性实证研究》，《大理学院学报》2013年第7期。
[54] 朱小蔓：《中小学德育专题》，南京师范大学出版社2003年版，第20页。
[55] 刘惊铎：《道德体验论》，人民教育出版社2003年版，第119页。
[56] 孙彩平：《知识·道德·生活——道德教育的知识论基础》，《教育研究与实验》2012年第3期。
[57] 深度教学是指教学要超越知识表层的符号教学，由符号教学走向逻辑教学和意义教学。参见郭元祥《知识的性质、结构与深度教学》，《课程·教材·教法》2009年第11期。
[58] 郭元祥：《知识的性质、结构与深度教学》，《课程·教材·教法》2009年第11期。
[59] 葛晨虹：《道德是一种理性智慧》，人民日报2002年5月11日。
[60] 蔡春：《个人知识：教育实现“转识成智”的关键》，《教育研究》2006年第1期。
[61] 张楚廷：《论道德智慧》，《当代教育论坛》2004年第11期。
[62] 傅维利：《真实的道德冲突与学生的道德成长》，《教育研究》2005年第3期。在此引文中，原文“不管多么复杂或得多么逼真”中的“或得”疑为打字错误，根据上下文的意思，本文引用时将“或得”改为“或者”（引者注）。
[63] [美]威尔森：《美国道德教育危机的教训》，湘学译，《国外社会科学》2000年第2期。
[64] 傅维利：《真实的道德冲突与学生的道德成长》，《教育研究》2005年第3期。
[65] 吴安春：《回归道德智慧：转型期的道德教育与教师》，教育科学出版社2004年版，第73页。
[66] 黄晓珊：《培养生活智慧——生活德育的新功能》，载高德胜主编《道德教育评论2012：生活德育论的反思与展望》，教育科学出版社2013年版，第161页。
[67] 吴安春：《回归道德智慧：转型期的道德教育与教师》，教育科学出版社2004年版，第39页。
[68] 张茂聪：《道德智慧：生命的激扬与飞跃》，《教育研究》2005年第11期。
[69] 蔡春：《个人知识：教育实现“转识成智”的关键》，《教育研究》2006年第1期。
[70] 吴安春：《回归道德智慧——转型期的道德教育与教师》，教育科学出版社2004年版，第81页。
[71] 冯建军：《“德育与生活”关系之再思考——兼论“德育就是生活德育”》，载高德胜主编《道德教育评论2012：生活德育论的反思与展望》，教育科学出版社2013年版，第114页。