第一节　跨学科课程的概念界定

牛津词典中关于跨学科（interdisciplinary）的解释是：涉及不同领域的知识或研究（involving different areas of knowledge or study）。柯林斯词典的解释是：涉及多个学科（Interdisciplinary means involving more than one academic subject）。在英文中，inter作为前缀有“在……之间”“相互”的意思。所以，跨学科应具有学科间交叉、联系、融合的内涵。

胡庆芳等人认为，课程含有行进时所遵循的路线的意义，跨学科课程是指对跨学科综合及其进程进行安排。(1)

根据“词项所指概念作定义时，定义中不应出现词项本身”的原则，我们将跨学科课程的定义调整为：跨学科课程是指关于整合多个学科教学过程的具体而系统的规划。

杨四耕依据学科间的整合程度与行动特性，将跨学科课程分为三种实践形态（表1—1）。

比如，我们可以把“从地理、历史、生物、工程等多个角度探讨都江堰水利工程的智慧和伟大之处”理解为多学科课程内容，把“融合了音乐、美术、戏剧、舞蹈等学科的艺术课程”理解为融学科课程，把综合实践活动类课程理解为超学科课程。

我们可以发现，这三种形态的跨学科课程都是围绕主题进行的。所不同的是：多学科课程保持了学科原有的逻辑体系；融学科课程模糊了学科界限，生成了新的跨学科思维逻辑；超学科课程则是跨越了所有学科的界限。

那么，国外的专家学者是如何描述跨学科的呢？

法国学者博索特把跨学科方法分成三种类型：一是线性跨学科，即把一门学科的原理运用到另一门学科中去的做法；二是结构性跨学科，即在两门或两门以上的学科结合中产生新的学科；三是约束性跨学科，即在一个具体目标要求的约束下实现多学科的协调与合作。

由此看来，国内外学者在描述跨学科时的角度（学科界限角度和学科间作用方式角度）似乎不同，但实际上此跨学科非彼跨学科。因为前者聚焦于跨学科的教学方式，而后者聚焦于学科的发展或演化。

当把跨学科这种学科发展方式引入课程教学后，便形成了跨学科课程整合的概念。

在20世纪20年代前，“整合”的概念就已逐渐出现并且成为日后进步教育运动的核心概念。作为课程整合孕育时期的20世纪20年代，课程整合的倡导者在实践与理论上都在做着相关尝试。

20世纪90年代，不少课程理论家开始重新探讨课程整合的内涵。其中，以雅克布斯和比恩的理论最具代表性。雅克布斯讨论了跨学科课程整合的概念。她认为，跨学科即是将超过一门学科的方法论和语言有意识地应用于对一个中心主题、议题、问题、话题或经历的调查之中。与雅克布斯类似，熊梅和马玉宾认为，课程整合是指使被分化了的知识体系形成有机联系，成为整体的过程。(2)它可分为学校层面（宏观层面）与教学层面（微观层面）的整合。在微观层面上，课程整合是指同一学科内不同教学内容之间的整合和不同学科间相关内容之间的整合。那么，跨学科课程整合即是指后者。

另一个具有代表性的跨学科观点来自著名的奥地利学者詹奇。他认为，对于每一组相邻的层次而言，上一层次都赋予下一层次目的性的意义，而跨学科就是在相邻的高层次目的指导下，低层次中不同学科间的协调。所以，在詹奇看来，学科间的关系不只是横向并列的，有时还存在纵向层次。只有跨越了纵向层次，才能称得上真正意义上的跨学科。

詹奇的观点是独具一格的。他把跨学科课程分成了以下五种类型。

第一是多学科课程。比如一门科学普及课，第一章介绍太阳系，第二章介绍地球和海洋，第三章介绍水的性质、生命的起源和演化，第四章介绍生物的分类和人体的解剖学和生理学特征。那么，这种同时提供多种学科，但学科之间没有明显的合作关系的课程，就是多学科课程。

第二是群学科课程。比如，我们想要了解印度的农业。首先，我们发现印度的地形以平原和低缓高原为主，耕地面积大。并且，我们可以从地质、地貌学的角度进一步探究印度的平原和高原。其次，印度主要是热带季风气候，对于农业生产而言，水热资源丰富，至于热带季风气候的形成原因，可以进一步从气象、气候、海洋学等角度去探究。随后，我们发现印度人口多，劳动力丰富，可以从历史、经济学等角度去探究印度的人口。最后，印度盛产水稻、棉花、黄麻、茶叶等，可以从植物学、气候学、土壤学等角度探究印度的农作物种类和分布特点。在这样的课程中，各学科位于同一层次，课程中有多个目标，学科间相互合作，但不协同，这就是群学科课程。

以上海市惠民中学的“小豆大用”为例。学生需要从生命科学的角度探究大豆的营养价值对我们健康的帮助，植株的重茬减产与小麦、玉米间种增产的原因。学生需要从地理角度探究大豆主产区的分布，以及黑龙江省的地理环境适合种植大豆的原因，又需要从生命科学、地理和历史的综合角度探究豆腐在日本扎根的原因。在这里，生命科学、地理和历史等学科位于同一层次，课程中有多个探究目标，学科间有横向合作，但无纵向协同结构，所以可以认为该课程是詹奇意义上的群学科课程。

第三是横断学科课程。比如，我们在数学建模课上运用数学方法建立行星运动模型、物体冷却模型、种群动力学模型、传染病传播模型、需求—供给模型等，以解决一系列关于天文学、物理学、生物学、医学、经济学等问题。那么，这种各学科位于同一层次上，但其中一门学科的原理对其他学科施加影响而形成的，围绕这门特定学科的原理，各学科发生固定极化的课程，就是横断学科课程。

第四是跨学科课程。比如，从科学史的角度来看，如今的解析几何就是典型的跨学科产物。在欧洲中世纪时代，几何和代数是两个平行发展的不同学科，数学家笛卡尔和费马创造性地将几何和代数两个学科进行整合，就有了解析几何。在几何学上，两条互相垂直直线的夹角为90°。而在代数学中，两个向量正交的内积为零。解析几何中，在两条互相垂直的直线上各任取一点，这两点的坐标向量正交。如此，在相邻的高层次（解析几何）上，一组相关学科（几何与代数）的共同定理（垂直和正交）就得到了定义。通过纵向的高层与低层间的相互作用，形成了层次间的跨学科。所以，如果课程教学过程中出现了学科间的纵向协同（比如低层次的平面几何、初等代数与高层次的解析几何间的纵向互动），这就是詹奇意义上的跨学科课程。

第五是超学科课程。比如，在一门训练推理思维的课程中，我们对“地球表面是平直的”这一观点进行证伪，沿着历史上伽利略的思路推翻亚里士多德的观点，了解如何证明基因不是蛋白质，利用反证法证明为无理数等。虽然课程中的活动主题属于天文（地理）学、物理学、生命科学或数学等不同学科，但这些过程都是基于逻辑推理的归谬法完成的。这种以一般原理和正在形成的认识论模式为基础，各学科呈现出趋向于共同系统目的的协同的课程，就是超学科课程。

综上可以发现，边缘学科或交叉学科最接近詹奇意义上的跨学科。

那么，上海市杨浦区教师心目中的跨学科课程是怎样的？

2021年6月，我们对杨浦区内相关教师进行了问卷调查。调查结果显示，有28.5%的教师认为涵盖“物理”“化学”“生物”等多个学科知识的科学课程（詹奇意义上的多学科课程）最接近跨学科课程，有25%的教师认为诸如“草地沙化防治措施的探究”等项目化学习课程（詹奇意义上的群学科课程）更接近跨学科课程，另有25%的教师认为从各学科中提炼出通用的科学思维方法的思维科学或认识论课程（詹奇意义上的超学科课程）更接近跨学科课程，只有21.5%的教师认为“生物化学”等交叉学科课程（詹奇意义上的跨学科课程）最接近跨学科课程。

如果我们将詹奇意义上的跨学科课程视为狭义的跨学科课程，而将多学科、群学科、横断学科、交叉学科（狭义跨学科）、超学科课程均视为广义的跨学科课程，那么在我们的统计样本中，认同学科交融程度最低的多学科课程为跨学科课程的教师，其人数占比是最多的。