第二节　跨学科课程的基本类型

在对跨学科课程的概念进行界定的过程中，我们已涉及对跨学科课程的分类。以下，我们列举、比较国内外学者对跨学科课程分类的观点，并据此给出我们的看法。

雅各布斯根据课程整合方式将跨学科课程整合分为三种类型（表1—2）。

雅各布斯主要是从课程建设的角度分析跨学科的。但是，由于未考虑学科发展，所以这种分类更多体现了教师的主动设计，而不是学科的自然整合。

加拿大学者苏珊·德雷克和美国学者丽贝卡·伯恩斯结合课程建设和学科发展规律，根据课程整合的目的，将课程整合分成了三种类型（表1—3）。

上述分类标准主要是教学目的——解决学科主题，为学科教学服务；解决跨学科主题，为跨学科教学服务；解决生活或现实问题，为学生能力服务。这种分类方式较简单，无法涵盖所有的较复杂的跨学科现象。

我国也有相似的分类方法，比如对于综合课程的分类，国内有一种普遍观点，即根据各学科融合程度，将跨学科综合课程分为三类（表1—4）(3)。

胡庆芳等综合了国内外课程整合模式，也将跨学科课程分为与上面类似的三种类型（表1—5）(4)。

胡庆芳等人提出的再构式跨学科课程既包括学科性主题，又包括非学科性的个人或社会生活主题，所以要比苏珊·德雷克等人提出的超学科课程整合的内涵更深，外延更广。

在胡庆芳等人的分类中，“拼盘”“融合”“再构”是一种动态过程描述，反映了跨学科过程中各学科间的相互作用方式，但这种方式更多体现的是教师的主观设计行为，而非学科发展中的自然融合。

杨小丽等人从学科自然整合发展的角度，详细讨论了各学科间的具体作用机制，将跨学科整合分为四种类型（表1—6）(5)。

以下，以区域内部分学校的跨学科课程为例，加以说明。

以平凉路第三小学“滨江DERAMS”跨学科课程中的学习主题“来来往往的船”为例。教师为学生提供一个项目化任务——设计、绘制、制作一艘“滨江梦之船”船模。活动过程中，教师指导学生为了减少阻力尽量将船身设计成流线形，船底成弧状。在了解了船舶的重心会影响到稳定性和浮力后，提醒学生在设计时尝试给船身加重物。这样就将静力学和流体动力学中的原理“解释移植”到了船模制作过程中，从而呈现出了活动的跨学科特性。

以上海理工大学附属中学的“指尖大工程”课程为例。在“高耸入云”主题活动中，教师给出活动任务——用各种材料搭建一座尽可能高的建筑物模型。为了追求高度，既需要“建筑物”足够稳定，又需要所用“建筑材料”足够坚固。为了保证稳定性，需要考虑物体的重心和力的均衡；为了保证坚固性，需要考虑材料的刚性、韧性等。于是，静力学和材料科学这两门学科在课程中“互补共融”，体现出了课程的跨学科特性。

在杨小丽等人提出的四种跨学科整合中，“横向断析”是最具思维高度的。以分类思维为例，这种人类的科学思维方法在数学、计算机、化学、生命科学、地理学等各学科中均有普遍运用。

以上海市黄兴学校的“植物地理”跨学科课程为例。在百花竞放、生机勃勃的春日里，学生利用蔷薇科植物检索表，去鉴定校园附近和黄兴公园里的蔷薇科植物。同样地，我们在生命科学学科中有利用分类检索表进行物种分类的学习要求。那么在地球科学（或地理学）中，我们也能利用检索表进行气候分类。虽然为了简化思维流程，并未使用二歧分类法（但可以转化为二歧分类），但这依旧是一种科学分类。因为以分类过程的第一个层次为例，全年多雨或湿润的气候（类型）、全年少雨或干旱的气候、降水各月分配不均的气候为三个集合。这三个集合的并为全集，任意两个集合的交为空集，那么分类的第一个层次就是科学分类（图1—1）。“并为全，交为空”的科学分类思维，在数学和计算机科学中有着更普遍的应用。在课程中，我们强调这种不同学科所具有的相似的认识论基础——科学思维，从而体现课程在“横向断析”上的跨学科（超学科）特性。

当然，“横向断析”的跨学科整合方式具有过于显著的抽象性和学术性，因此对于青少年而言，“联动服务”的跨学科整合方式显然更受欢迎。

以同济大学第一附属中学的跨学科课程“实验室艺术微改造”为例。课程中有一项目化活动——利用废旧轮胎制作沙发、茶几。这种实用性、功能性、美观性、创意性较强的工艺制作任务是仅靠单一学科无法完成的。学生首先需要手工绘制平面设计图纸，这至少需要美术功底。如果要考虑节省材料和环保的话，那么就要涉及工程制图和计算，以及一些材料科学常识。为了使自己的想法和设计更好地呈现出来，并与真实职业要求相匹配，就需要用专业的电脑软件对构思方案做进一步优化，如从外形、色彩、多视角，以动画形式，呈现出沙发和茶几的虚拟3D视觉效果。对于不同的设计方案，需要综合技术、工程、材料、艺术、环保等不同角度的方案评价和筛选、改进。对于中标的方案，在实践过程中要运用劳动技术进行轮胎打孔、支架和网绳的固定等。在外观装饰过程中，要考虑到轮胎沙发的休闲、解压、美观的功能，以体现出公共空间设计中的艺术理念。所以该项目化活动源自任务完成的驱动，致力于解决单一学科无法解决的复杂任务，通过将美术、工程技术、计算机、材料科学、劳动技术、艺术等不同学科的理论和方法进行整合来探究任务的完成方式，从而实现各学科“联动服务”解决实际问题的跨学科整合。

除了从各学科间相互作用方式、过程或机制的角度去分类外，还可以基于跨学科状态下各学科间所呈现的关系结构进行分类。比如，福格蒂将跨学科课程分为以下五种类型（表1—7）。

以上的分类方法，或是基于课程设计，或是基于学科发展，各有偏向。

奥地利学者詹奇从各学科层次、目标、合作、协同的角度，用一种独具一格的系统论观点把跨学科课程分为以下五种类型（表1—8）。

根据詹奇的分类，以往认为的项目化学习式的跨学科课程均能归属于詹奇意义上的群学科课程。值得关注的是，詹奇对横断学科、跨学科、超学科的定义是极具启发性的。

基于上述各种跨学科课程分类方法，我们根据跨学科目的和各学科间的关系，将跨学科分为八种类型（表1—9）。