第一章　戏剧式学习的两大特点

关于教育，《庄子·天道》中讲了一个令人沮丧的故事。

一位叫轮扁的木匠说齐桓公正在读的圣贤之书不过是糟粕，他以自己造车轮的切身经验为例，辐条和车毂之间的榫接，宽了松了都不行，榫眼必须斫得不差分毫，这种“尺度感”怎么能教呢？那是手上和心上的一种感觉，无法用语言说明白，而这才是这门技艺的精髓所在，同理，圣人那些无法用语言传达的道理，已经随着圣人死了，而书上留存的有什么意义？

这个故事表达了教育中靠语言“无法教”，学习中通过语言“学不到”的部分。故事的结论是：真正深刻的知识是无法用语言来描述的。

约翰·洛克将认识对象划分为人类的理性可以认识的领域及无法认识的领域。庄子认为不可传授的正是理性无法认识的领域。

再讲一个《玻璃球游戏》中的一段教与学故事，这是黑塞晚年的“天鹅之歌”，教育是其中探讨的重要主题。下面这个场景，在我看来是教育中最神圣的瞬间。我不可能比黑塞描述得更好，所以将原文摘录于下。

这个孩子注视着演奏者那双白皙的手指轻巧地活动着，目睹着曲调发展的历程隐约地反映在他那副专注的表情之中，而他那双眼睛却在半开半闭的眼睑里保持着宁静的神情。约瑟·克尼克的心膨胀了起来，他对这位导师充满了敬爱之情。他的耳朵沉醉在这首遁走曲里了；他感到他似乎有生以来第一次听到了音乐。他身临其境地在这支创作的乐曲中体会到了心灵的世界，领略到了法律与自由、服务与统治的愉快和谐。他拜服得五体投地，发誓要为那个世界和这位导师服务。在这几分钟时间中，他看到了他的本身和他的生命，看出整个宇宙受着这种音乐精神的指引、调节，以及说明。而当这个演奏告一段落之时，他看着他热切敬爱的法师兼君王稍稍顿了一会，微微闭着眼睛，静静地向那些琴键鞠了一躬，而他的脸上则透出一种柔和的光辉。面对这一刹那的至福，约瑟·克尼克不知道该是欢喜还是悲泣，因为这个时刻，一转瞬之间就已过去了。老人缓缓地从琴凳上站起身来，以那双快活的蓝眼睛非常锐利而又无限友好地凝视着他，并且说道：“一起演奏音乐是使两人成为朋友的最佳办法。这是再容易不过的事情。这是一件美事，希望今后你我永远是朋友。约瑟，你或许也会学会演奏遁走曲的。”

他跟约瑟握了握手，然后走了开去。走到门口，他又转过身来，向着约瑟微微颔首，并举手打了一个告别的招呼。

许多年后，约瑟·克尼克向他的学生表示，当他走出那座建筑时，他感到那个小镇和整个世界都变了，变得比张灯结彩和施放烟火还要迷人。他已尝到了感召的滋味，那可以说是一种圣礼。以前他只在道听途说和胡乱梦想中隐约识知的那个理想世界，如今一下有了眉目而历历如在眼前了。它已敞开欢迎的大门了。当此之时，他已看出了这个世界不仅存在于某个遥远的过去或隐约的未来，同时也活活泼泼地存在于此时此地；它光耀四射，并派遣使者、使徒、大使，像这位老师（在当时的约瑟看来似乎还不太老）的人物。而那个世界甚至还透过这位可敬的使者，为他——拉丁学校的一个微不足道的学生——带来了圣谕和征召的信息。

那个瞬间到底发生了什么？是什么进入并改变了克尼克的生命？音乐老师并没有讲述什么，却让学生在生命中第一次听到了音乐，甚至“体会到了心灵的世界，领略到了法律与自由、服务与统治的愉快和谐”。这应该算作将“不可描述”的生命精华成功传授的例子。这个瞬间没有语言的参与，因而显得踪迹难寻、可遇而不可求。作为教育者，我们总在设法找到可复制的路径。

这样的神奇时刻在我的“学习”过程中也发生过，读到这段时，那无可名状的感受被黑塞天才的文字“命名”出来，让我激动而又清晰异常。这样的时候也常发生在空剧团的课上，让我再从师者的角度分享一个例子。

在“二十四炁·少年游”单元，我们用戏剧的方式学习杜甫的《小至》。

天时人事日相催，冬至阳生春又来。

刺绣五纹添弱线，吹葭六琯动浮灰。

岸容待腊将舒柳，山意冲寒欲放梅。

云物不殊乡国异，教儿且覆掌中杯。

吟唱的曲调课前一周已发给孩子们自学，课上做检查。他们一起吟唱了这首诗，效果令人绝望：毫无美感且连调都不准。我硬着头皮听他们唱完。而根据课程设计，我们必须在25分钟之内完成这首吟唱的学习（空剧团的课程设计节奏非常紧凑）。我不得不努力调整心态，然后，没有教他们唱，而是开始讲故事。之前他们已经学习过李白的诗，了解了李白在诗坛的地位，所以我从李白和杜甫的友谊讲起。

这是中国历史上两个最伟大诗人的友谊。

他们结伴游山玩水、谈诗论道。那应该是杜甫年轻时代短暂的好时光，恣意漫游，逍遥自在。他中年不得志，晚景凄凉，写下《茅屋为秋风所破歌》。公元761年，诗人49岁了，那时候他远离故乡流落到成都。他求亲告友好不容易在浣花溪边盖起了一座茅屋，总算有了栖身之所，不料秋风大作，掀翻屋顶，又遭大雨，诗人长夜难眠，感慨万千。

《小至》这首诗是在这之后五年后写的。那时他在四川投靠朋友，寄人篱下，没办法回到阔别半生的北方家乡，在古代，这可不像我们现在买张机票那么简单。杜甫死于58岁，这一年他已进入生命倒计时——倒数第四年。他投奔的朋友去世了，很快他就将带着一家老小开始颠沛流离的生活。有一种说法，杜甫饿死在江边一艘破船上……他一生的苦难都化为千古诗情。

让我们像时光穿越一样回到晚唐，去看一看行将走完一生的诗人吧。

小至，是指冬至前一日，也有说是冬至的第二天。在唐朝，最大的节日不是现在的春节，而是冬至。我们在学习二十四节气时知道，这一天，阴极之至，阳气始生，是阴阳能量交替的一天，从天地能量运行的角度，这是一年真正的开始。新一年开始了，诗人的生命又缩短了一年。

那一天，在四川应该正是最冷时候，杜甫穿着破旧的衣裳，已经感觉到身体的衰老。他北方的家乡此时正是天寒地冻，在南方，蜡梅却要开了，大自然周而复始，而垂老之人还能看见几次？当这诗中的意象，突然进入作者的心里，他会有怎样的身体姿态，怎样的眼神，怎样的呼吸呢？如果我不解释，你们能体会“天时人事日相催”的“催”字吗？能感觉到“云物不殊乡国异，教儿且覆掌中杯”的情感吗？那连杜甫自己也说不出来的复杂情感，你们可以体会得到吗？他又是怎样和儿子干了那一杯酒的？那酒会是什么滋味？

那时我在课上讲述得更为具体和形象，也更口语化（这是孩子们需要的）。我自己很动情，两次哽咽。最后我轻声说：“古代的诗人，作诗都是唱出来的，唱出来的是情感。他吐出的每一个字都是一种情感，都具有一种姿态，都能活在空气里。当杜甫带着自己全部的感情把这首诗吟唱出来的时候，那会是什么样的声音？是大是小，是高是低？如果用颜色来形容，那是什么颜色？让我们像唐朝人，像杜甫那样坐着，让我们试着像杜甫那样唱出这种感受。”

然后，发生了什么？

孩子们自动进入了杜甫的“姿态”，有趣的是，他们多数选择了跪坐这一古人常有的坐姿，而事先我并没有暗示过。他们的整体姿态突然呈现出古典、儒雅、深沉的美感，瞬间将我带入一个新时空——那是他们创造出的一种具体气氛。我并没有纠正他们的曲调，而他们却唱得准确、深沉，感人至深。当最后一个字慢慢飘散在空中，他们仍然静止不动，好像有什么无形的东西充满了整个空间。我们一起享受着这样的时空，许久，我才轻轻地问：“你们喜欢这首诗吗？”

“喜欢，最喜欢。”他们的回答也是轻轻的，呓语一般。

在这个时刻，杜甫的生命似乎复活了。他的未尽之意、他不可言说的生命经验，是否通过这样的形式传递给了我们呢？由一首诗，我们进入杜甫的伟大心灵，从而产生动人的共振。这样的经验，可以拷贝到任何一个我们想与之连接的先贤。

这是不是一条关于教育、学习和艺术创作的可再现、可复制路径呢？表面上只是老师在讲述，实际上这里涉及“气氛”“聆听”和“意象姿态”“印记”等多种戏剧技术，以及师生之间“感通”的建立、声音的工作方法。核心技巧在于教师的情感强度及意象使用，在于教师如何使自己成为一个强大的信号发射器（第三部分至第六部分将详述这些方法）。

这就是戏剧的具身化学习方式，通过切身体验进行认知，在中国古代哲学中称之为“体认”。我是通过对当代“具身化”的了解来认识古代“体认法”的。

“体认”二字，在中国哲学中是指，主体把自己融进客体中，以达到对客体的认识。这样的认知方式最明显的特点是主体的直接参与性：物化其身、自他交融、情境代入。而体认的核心要素是全身心的感知，感知是指感受和认知的全息式作用，直觉在其中扮演了重要角色（这部分内容将在第三部分详述）。

体认法的形成，在中国古代文化中有一条清晰的脉络：从先秦时期庄子的“体道”，魏晋时期王弼的“圣人体无”，到北宋程颢的“吾学虽有所受，‘天理’二字却是自家体认出来”，南宋朱熹的“置心在物中 ”，再到明末清初李颙的“不要引训诂，须反己实实体认”，以及顾宪成在《东林会约》中说的“学者试能读一字，便体一字，读一句，便体一句”。事实上，宋明学者在其著作中已广泛使用“体认”一词，而体认式的直觉认知方式在中国古代也是普遍得到认同和运用的方法。中国古代哲人、学者和艺术家以身心体察获得对世界的直觉性把握，西方哲人大多通过理性思辨追求超越个体现象的绝对的理念。

西方认知心理学中的一个术语——具身化，正是对“体认”的现代化诠释。“具身”意味着身心一体的观念，以及对身体经验的重视。“具身化”强调人的认知活动以具体在身体为基础和前提。具身化学习就是在具体的情境中，通过整个身心，以体验的方式获取信息、整合信息、输出信息。

具身认知理论的思想渊源，在西方哲学中最早可追溯至轴心时代的古希腊哲学家苏格拉底和柏拉图。近代以来，笛卡尔将身心二分的观点推至顶峰。他认为，认知不依赖于身体，“我们只是通过在我们心里的理智功能，而不是通过想象，也不是通过感官来领会物体”。直至梅洛-庞蒂知觉现象学思想的出现，才使得身心二分的观点发生转向。梅洛-庞蒂以身体取代了在近代哲学中占据统治地位的纯粹意识主体，提出了一种“现象学的身体”。

中国传统的体认法与西方的具身化，二者会合的“美妙”时刻到了。如同新文化运动以来西方的思维给予我们的启发和补充，我们体认的传统也将给西方认知方式以贡献。

体认式的认知活动与西方传统的智性认知方式的不同，体现在以下两方面。

其一，主体与客体（认知对象）之间不是单一的线性关系，而是处于整体性的网络关系之中。身心综合在一起与外在事物发生关联，而不局限于头脑。主体身心的每一部分都参与对外在客观事物的认知过程，而每一部分如眼、耳、鼻、舌、身、意都具有全息性。

其二，人在体认中产生的各种认知环节也不是按线性方式排列、依次递进的，而是处于一种交叉重叠、交互循环的整体网络之中。

在体认式的认知活动中，人体自身的理智、意志、情感、心理意识活动乃至思想沉淀物等都将综合地发挥作用，从而使主体在认知对象中产生的思想观念表现出一种综合性。认知结果往往包括客观事物本身所没有的内容，令人在体认事物之后还能回味无穷或思索不已。可以说，“体认”既是对世界万事万物的理性认识，也是对世界万事万物的情感体验和价值判别。

以体验的方式学习，正在成为东西方的共识。不同的是，它根植于我们的文化传统，而对于西方，则是一个比较新的方法。当今是东西方相遇的时代。

理性并非绝对的，而感性的认知方式也并非如约翰·洛克所认为的那样，是唯一可靠的。简单地说，具身化也好，体认法也好，都是建立在身心一体的基础上，可以看作是唯理论与经验论的调和，感性与理性的平衡。