三、教学改革需要关注人才培养的全过程

如何推进教学改革？针对这个问题，很多受访者开出了药方。像大连理工大学的教学改革涉及宏观、中观和微观层面，给我留下了深刻印象。

无论是从“理念—政策—组织”的角度，还是通过“宏观—中观—微观”的方式，这些学校教学改革的一个共同点是，注重“顶层设计”，形成体系并相互衔接。在推动教学改革时，要关注人才培养的全过程。首先在校内形成人才培养定位的共识，并根据这个定位匹配相应的课程体系和教学质量保障体系。

（一）明确人才培养定位是大学教学改革的逻辑起点。

明确了人才培养定位，人才培养方案、课程体系等都可以围绕定位来制定。林建华校长就表示，他在重庆大学和浙江大学做的第一件事就是厘清人才培养定位，然后根据这个定位，全面修订人才培养方案和实施方案。

第一，不同大学要有不同的人才培养定位。

就我访问的情况来看，国内一流大学普遍强调人才培养的“宽口径、厚基础”。例如，清华大学人才培养的定位是“在通识教育基础上的宽口径的专业人才培养”。又如，复旦大学在提出“坚持通识教育的培养理念，注重学生的全面发展，尊重学生自我管理，培养具有人文情怀、科学精神、国际视野、专业素养的人才”的培养定位以后，全校开展通识教育，连专业课程都按照通识教育理念去设计。再如，南京大学在实行“三三制”改革的时候，第一件事情就是对人才培养目标作出重大调整。过去，南大一直致力于培养各个专业的专门人才，后来则把这个目标改为培养各行各业的领军人才。通过实施通识教育，让学生的眼光更宽，将来能够参与世界性的竞争，通识教育的课程就是围绕这一目标而设计的。而地方本科高校，特别是应用型本科，比较强调通用专业的服务面向。例如，上海立信会计学院金融专业主要面向四个子行业：银行、证劵期货、保险和信托。时任中山大学传播与设计学院院长胡舒立从新闻人才培养的角度，对不同学校人才培养的定位做了一个分类：“一种是紧跟市场，我们也不去否定它，因为新闻专业作为职业教育，本身就强调上手要快。但是，我们也有一批大学更加强调人才的养成，而不是人才的开发。”

对国内一流大学而言，人才培养定位的眼光要更加长远。例如，我在访问陈十一和张杰校长时，专门问了一个问题：如何认识21世纪工程教育的定位？陈十一的回答是：“不仅是培养工程师，而且要更加关注工程科学家的培养。”张杰校长的回答是：“把工科教育变成工程科学教育。”他们的回答异曲同工，都提出他们这一类大学在人才培养上的定位不仅仅满足于工程师教育。又如，大连理工大学明确提出“精英教育”的培养定位，李志义说：“在大众化教育盛行的阶段，人们不再敢提精英人才的培养了。我们提出的‘精英教育’强调的是充分利用学校所有的优质学科、科研和教育教学资源。”我认为，大连理工大学的人才培养定位无可厚非，我们不能把中国高等教育整体上从精英教育发展到大众化教育这件事情，与每个大学自身的定位混为一谈，其实这是整体和个体的辩证关系。在这个整体里面，不同的学校应该有不同的定位。

对这些学校而言，也不应该简单地用就业率来衡量人才培养的质量。正如钱颖一所说，不要用就业来衡量教育的成败。他认为全国两千多家大学，总得有1%的学校做的研究不是为了今天有用，这里面肯定有清华。持有同样观点还有陈十一，他说，我们绝大多数人确实是需要工作，需要生活，需要家庭。但是北大这样的学校要培养几个人，敢于去冒险，敢于去做大事情。他同意教育行政主管部门去统计就业率，同时也要鼓励多样化的人才成功模式，不要强调百分百就业，尤其在国内一流大学。“如果所有大学都讲就业率反而会掩盖一些人才培养上的问题，不容易培养创新、创业人才，像北大、清华这类学校，如果是100%就业，反而不利于人才的培养。”

对此，上海财经大学经济学院院长田国强建议，在这批不以就业率为主要目标的大学里，要对学生进行通识教育。他认为，通识教育是对学生基本能力和素质的培养，包括国际化视野、社会责任意识、沟通能力、领导力、批判性思维能力、分析能力、终身学习和自我完善能力，使学生今后不管在什么情况下，都能找到一条自己的道路。但陈骏校长认为，通识教育不适合所有大学，而可能更加适合某些一流大学。因为大多数高校主要是培养学生毕业后的生存发展能力的，而一流高校承担的是为国家培养各行各业领袖型人才的任务，对于这样的人才，首先要使他成为一个全面发展的人，就不要用统一的专业教育的思想来衡量。

不同的大学有不同的人才培养定位，由此带来在人才培养上的不同做法。但我认为，无论是哪种人才培养的定位，都应该互相理解，不要因为别人的定位不同而批评别人。很多一流大学提出开展通识教育，这是根据其办学定位和精英化的人才培养定位所确定的课程体系与教学方式，这固然无可厚非，但并不意味着有理由以此为标准模式，来指责另外一批以培养面向现场、面向一线的人才为目标的学校。我特别认同清华大学谢维和副校长所说的：“高等学校办学层次的不同体现在服务对象的差异，而办学水平的差异则反映服务质量的高低；办学层次不等于办学水平，低层次可以达到高水平，高层次也可能低水平。”不同的学校有不同的定位，以应用型人才为培养目标的高校，同样应该得到尊重。

第二，不同学科人才培养的特点不同，方式也不同。

在访谈的过程中，我特别关注不同学科人才培养的特点，访问了文、理、医、工、农等领域的学院院长。他们作为本学科的代表，说出了很多自己学科在人才培养方面的特点和做法，这里列举几点。

关于人文学科，中山大学常务副书记、副校长陈春声是历史学教授，曾担任过九年人文学院院长，他总结了人文学科的七个特点。特别是，他认为，“越是民族的，才越是世界的”这句话，实际上只对人文学科才适用。他还就人文学科的特点打了个比方：“一个家里最有用地方的是厕所，其次是厨房。家里最没用的东西，数来数去可以说是墙上挂着的那幅齐白石画的虾。但是家里有客人来了，你会带他去参观厨房和厕所吗？我想，大家坐在客厅评头论足讨论得最起劲的，恐怕还是齐白石画的虾。”因为人文学科的这些特点，在人才培养上，他提出，应该特别强调学术性阅读。

关于社会科学，韩大元、胡舒立、王守仁分别从自己的学科出发，也在强调人文精神或人文情怀。例如，韩大元提出培养法学生的人文情怀。他认为，人文情怀、人类爱心的培养是维护法律正义最重要的一个体现，而不能仅靠法律条文。人大法学院在整个课程体系中增加了“法律、人文和生命”相关的课程。还通过“宁养教育”，让学生增加对生命、人文和价值的体验和理解。又如，胡舒立将培养基本人文素养与发展新闻传播学基本训练的关系阐述为“道”与“术”的关系。她提出，对市场需要有一定的敏感性，但却不能贴得太近。中山大学传播与设计学院提出了“人文新媒体”的概念，把互联网和更高远的非商业的人文价值相结合。通过策划大学生与民工回家过年，引导学生关注社会、关注人文。再如，王守仁提出英语学习要兼顾工具性与人文性。他认为，最重要的是培养跨文化意识，去欣赏、接纳不同的价值观念。

关于理科，中国科学技术大学副校长、时任校长助理潘建伟是物理学教授，他与我探讨比较多的是实验科学和理论科学。在实验科学方面，他认为，学生不仅要学习经典的实验，还要接触近代科学的实验。中科大就设立了前沿研究的实验室。他还有一个观点：很多大师都是“近亲繁殖”的，像实验系列的诺贝尔奖，如果老师得诺贝尔奖的，学生中就有可能产生诺贝尔奖获得者，因为实验科学的发展有很大的继承性。他建议，在实验科学方面应该“一对一”进行培养的。理论科学与实验科学又有所不同，学生需要对整个科学体系有比较系统的了解，才能取得突破。理科科学特点是将知识创新，需要渗透性而不是知识性的教学。在这方面，他认为，外国学生在黑暗当中看到亮光的能力比我们中国学生强，很重要的一点是欧美高校通过讲整个科学漫长的发展历史，让学生在摸索的过程当中，知道知识是怎么被创造出来的。

关于医科，柯杨和陈国强的关键词是“职业教育”和“素质教育”。柯杨提出，医学就是职业教育，但同时又是素质教育。陈国强表示，一个医生如果人文素养不高，就不可能成为好医生。医学的人文教育必须是结合了医学和伦理的人文教育。在医学教育方面，不得不提的是附属医院的作用，陈国强认为大学附属医院与社会医院的职能应该是不同的。“附属医院是高层次医学人才的培养基地和理论创新地，是高水平医疗技术的发源地或辐射源，是名医和大师的会聚地。”大学的附属医院应该是为创造成果，培养人才而设立的。

关于工科，李建成主要提到了与国际接轨，重视行业特色。他提出：“工程教育要培养具有国际视野，懂得国际工程模式、具有国际认可工程师资质，能参与国内、国际竞争的工程师。”国内工程教育应该与西方发达国家的工程教育相结合，不能搞封闭式教育。工程教育不仅要满足行业需求，更要引领行业发展，要对接国家战略和行业、区域重大需求，提供有力支撑。

关于农科，南志标强调了学生的实践能力。经过调研，他发现农学学生在人才培养环节上需要加强解决实际问题的能力。“学生要了解实际生产，要与产业结合起来。”因此，他们把培养学生实践能力作为教学改革很重要的一点。

第三，同一学科在不同大学的定位也不相同。

例如，传统综合性大学的工科就与传统理工科大学的工科不同。陈十一在访谈中提到了很多大学的一个共识，也是一个趋势，即在现在文理基础上建工科，与在传统理工科大学的工科不同，陈十一认为，北大工科定位是贴在理科边上，贴在文科边上，贴在医科边上，利用综合性大学的优势去提倡创新，加强基础与能力的培养。他说：“如果重复清华的工科，就是北大工科的失败。”因为工科定位的不同，北大工学院在人才培养方面，强调四种属性：基础性、创新性、综合性、国际性。

又如，如何在传统理工科大学里发展文科？张杰校长提出，上海交通大学的文科发展，方针有三条：一是要做问题导向的研究；二是要做实证研究，发挥理工科优势；三是要走国际化道路。他认为，交大文科发展的比较优势在于：文科发展起步晚，没有历史负担，后发优势明显；有一个可以依赖的理工科背景，有利于形成问题导向研究的大科学思路，有利于实现文理实质性交叉合作，有利于实现研究方法和研究范式的转型，有利于构建一种崇尚创新的学术文化。

（二）把课程体系建设作为人才培养工作的重要抓手。

很多人认为课程体系建设是大学管理微观层次的事，没有提高到学校战略的角度。我到美国访问的圣托马斯大学陈思齐校长就以课程体系建设为切入点，实现了学校整体水平的提升。我认为，对于课程体系的关注，实际上是抓住了人才培养的核心。

陈骏校长认为，教学改革需要全新课程体系支撑。南京大学发动校内各个学院用一年的时间研究世界一流大学相同或相近本科专业的课程体系、教学计划，然后由各个学院的教学院长推动改进每个专业的人才培养方案和教学计划。田国强也提出，一流大学有三个必要条件：一是要有一流的师资，二是有一流的学生，三是要有先进、科学的课程体系。

汪劲松校长把课程体系建设比喻成开饭馆：“一个饭馆如果没有特色菜，顾客就不愿意去，同理，学校也得有王牌课程。饭馆得提供多个品味的菜肴，因为来的顾客不是特定的，所以学校也需要提供多种课程，但是不能硬塞给学生，他喜欢什么就点什么。开饭馆死守几个菜也是一种经营模式，但大多数饭馆都琢磨着想要适应不同人的口味。”核心是课程有特色、有质量，能不断开出新课，能满足学生个性化学习的需求。

饶毅认为，现在两个突出的问题是核心课程的数量过多以及核心课程的内容讲不深。相比而言，后者更难解决。用汪劲松校长的话说：“减学分容易，提升含金量难。”

第一，针对课程过多的问题，要改革课程体系。

改革课程体系的关键是减少课程数量，增加学生学习的自主性。用汪劲松校长的话概括就是减少“规定动作”，增加“自选动作”。

例如，中科大把课程分为四个层次：第一层次，将学生的通识教育分为数理、人文和技术应用三个模块，要求全部学生在大一期间完成。这样做方便有的学生一年后转专业，也给他们近一年的时间考虑和寻找适合自己的专业。第二层次，从二年级开始，各学院设置学科群的基础课。第三层次是专业核心课。第四层次是专业方向课。通过课程体系改革，通识课程和学院基础课的学分比例要达到四年后毕业要求学分的70%左右。同时，专业核心课减少到只有4—5门，专业方向课减少到也只有3—5门。潘建伟认为，四层次的课程划分方式充分反映了中科大所强调的“基础宽厚实，专业精细活”。

又如，兰州大学草地学院在课程体系改革中的做法是突出共性，减少重复，课程整合。以草地保护学为例，原来是四门课，草地鼠害防治属于动物学，草地虫害属于昆虫学，草地病害属于植物病理学，草地杂草又属于杂草学。南志标认为，这四门课有很多共性的内容，如果分四门课讲，学生很难形成一个系统的概念。现在，把这些内容全部整合到了一门课，而且要突出这些有害生物在草地生态系统中的作用，不仅减少了重复课程的内容，还有助于提高学生分析问题、解决问题的能力。

再如，北京大学医学部将课程体系改革作为整个改革很重要的一部分：一是在进入临床之前，把基础知识缩减，把知识梳理以后，以总论的形式宏观呈现；二是减少那些不带问题的实验课；三是把最核心的医学知识，以研究问题、实践病例的方式呈现出来。

在课程体系改革方面，很多受访者提到了教学指导委员会的作用，因为教指委往往对课程有着比较明确的要求。对此，韩大元认为，随着大学自治程度的提高，教学指导委员会的功能也会调整，只是提供一些指导性的意见，但就目前的法学教育来说，这种规范还是需要的。

第二，针对课程讲不深的问题，要鼓励有丰富教学经验的教师上课。

教师对于课程质量有着决定性作用。潘建伟就说，课程内容讲不深，原因“在于不是由大师来讲，也不是由真正处于科研第一线的人来讲”。他回忆自己的求学岁月，感叹方励之教授的《力学概论》对他产生了终生的影响。他谈到前段时间自己给本科生上基础课的感受，明白学生其实是非常好学的，更加坚定了要给本科生上基础课的决心。

武汉大学测绘学院的一个特点是院士比较多，李建成提到，从大一开始，学院的院士就会给学生上《测绘学概论》这门课，并邀请全国知名专家、学者一起上，目的是让大师来影响学生。

第三，在不同的学校，课程体系建设的切入点是不一样的。

多数学校把通识课作为切入点，也有一部分学校首先关注专业课的改革。例如，同样是经管学科，钱颖一从改革通识课入手，田国强从改革主干课入手。田国强解释说，这与学校的定位有关，清华的一个经管学院基本上就是整个上海财经大学。当然，不管切入点是通识课还是专业课，两者都是大学需要改革的对象。南大的“三三制”，大类培养阶段涉及的是通识课，专业培养阶段涉及的就是专业课。

说到通识教育，绕不过去的是与素质教育的关系。有一种观点认为，通识教育与素质教育不同。陈骏校长认为，过去强调的素质教育跟现在强调的通识教育，在理念上有很大不同。过去的素质教育是为专业教育服务的，作为专业教育的一种补充、拓宽，它的核心还是培养专业人才，为了使专业人才的眼界更宽一点，技术更牢一点。而通识教育的目标，并非围绕培养专业人才，而是要培养一个全面发展的人。钱颖一也认为，在经管学院开设通识课，不仅仅是专业教育的补充，还是“三位一体”的，包括价值塑造、能力培养、人类核心知识获取。

就这个问题，我专门请教了我校通识教育部甘阳教授。他提出了一个很重要的观点，即我们国家最早由华中科技大学提出的素质教育与现在实行的通识教育并没有太大区别，目的都是扩大学生的视野、提高学生的文化素养和培养学生的人文情怀。除此之外，素质教育最重要的成就之一，就是确立了在重点大学要有十个学分左右的文化素质教育课程，这就使得后来的通识教育成为可能，以杨叔子院士为代表的老一辈科学家为推动这方面工作作出了不可磨灭的贡献。中国大学的通识教育之所以出现，是由于传统的综合性大学对课程质量提出了更高的要求。因此，甘阳认为，“通识教育”和“素质教育”的名词之争并不是关键，关键的是提高通识教育核心课程的教学质量，教学要求应参考专业课的标准。这与美国的通识教育不同，更加强调学生自由选择。当然也有相通点，即都强调对学生人格的培养。甘阳的观点在美国天普大学戴海龙校长那里得到了呼应。戴海龙认为，所谓“博雅教育”或“通识教育”基本上是社会科学、自然科学都有涉猎，但学生选修的是其中所谓的核心课程（core course）。

我认为，要深化国内的通识教育，更重要的是把一门课教深，让学生这门课了解一个学科的研究方法。例如，甘阳组织《中国哲学》这门课，课程设计的核心就是通过助教带领学生精读，理解和养成专业的思维习惯，而不仅仅是扩大学生的知识面。

无论是通识教育还是素质教育，除了关注课堂，还要重视大学文化对学生的熏陶。在海外访问时，我经常提的一个问题是：与30年前的教育相比，现在教育有什么新的变化？美国尤西纽斯学院黄伊侣校长告诉我，由于互联网的出现，学生获得知识不再局限于课堂。因此，美国很多大学都开设了网络课程，那么，为什么学生还要继续在学校学习、生活？黄伊侣校长给出的答案是：他们学校对学生的培养90% beyond the classroom，but inside the college（九成在课外，但仍在校内）。

在专业课方面，大连理工大学做了较大的改革，改变了大类基础课、专业基础课、专业核心课的比例，尤其关注专业核心课。以化工机械为例，把整个知识结构梳理成两条线：一条是机械设计线，另一条是化工原理的过程线。然后从专业课中理出两门核心课程，材料力学和化工原理。这么选择的原因是他们对大量校友进行了调查，发现在学生的职业发展中，影响最深远的专业课就是化工原理、材料力学。

（三）特别关注课堂教学质量。

信息时代的到来使传统课堂教学受到巨大冲击。一种观点认为，在信息爆炸时代，信息很容易获取，因此，有人声称，大学里学到的东西很快就会过时。我想这个观点可能有片面性，回忆我自己的大学生涯，当时学习的微积分一直在影响后面的学习和研究。况且，大学阶段关键是要学习基础和方法。

另外一种观点认为，现在的网络课程，如慕课等，可以替代传统的课堂教学。慕课的出现，的确对传统课程造成了一定的冲击，带了教学理念和手段上的革新。但是我认为，推广慕课同时需要线下课程的配合，这样才能关注到每一个学生。

信息时代的到来，反过来对传统的课堂教学质量提出了更高的要求。对此，陈道蓄有个很精彩的观点：“现在，我们中国有个很流行的提法，叫‘第二课堂’。为什么外国人没有这么叫？原因其实很简单。现在之所以老是讲‘第二课堂’，是因为‘第一课堂’没有承担它应该承担的责任，又把责任推到别人头上。”

目前，很多高校在提完全学分制，根据李志义的说法，学分制的本质是学生自主学习，包括自主选专业、自主选课程、自主选老师、自主选进度，前提是供大于求，要在专业、课程、老师和学习阶段等数量上都比较充裕的情况下，实施完全学分制才有意义。我认为，我们与世界一流大学主要的差距，恐怕就在于能否提供足够多的高质量课程。所谓内涵建设，可能最重要的是课堂的数量和质量，说到底就是把每一门课的质量提高。四川大学谢和平校长也提出，要在四川大学实施“万门课程建设计划”。

第一，在课堂教学上，要激发学生的兴趣。

清华大学生命科学学院院长施一公曾在普林斯顿大学任教，他告诉我，普林斯顿大学以优秀的本科教育闻名于世，在分子生物学系，本科生毕业考核只要求八门课，其中专业课只有四门，而在清华，大概要修五六十门课，其中很多课程与毕业学位直接相关。但普林斯顿大学的本科生却然忙得一塌糊涂。他发现，这些学生学习靠的是self-motivation（自我激励），每个人都在为自己的前途担心，都在拼命地学，把时间利用起来。而在国内是不断给学生“增负”，总怕学生课程学少了，结果是学生越来越不愿意去学。究其根本，他认为，在普林斯顿的本科教学中，学生是主体；而中国的教育更多地体现出以学校和教师为主体，结果就是，忽略了以兴趣为导向激发学生自身学习和创造的原动力，也偏离了中国数千年来就有的“因材施教”这一理念。

施一公还举了自己的一个例子：他在清华拿了生物与数学双学位后，到美国约翰霍普金斯大学攻读博士，选修了天体物理系的数学课程，原本以为可以很轻松，但是他发现周围每个美国学生数学的功底都很强，让他感到极大的压力。在他看来，美国学生进高中和大学是低门槛、宽口径，很难想象在博士阶段有这么强的科研能力。后来，他发现，美国教育强调兴趣，能够进入天体物理系的博士，必然对此有着浓厚的兴趣，而一旦有了兴趣，必然也就有学好数学的动力。他发现，中国学生的方差^注1较小，拔尖的不多，掉队的也不多，因为我们的教育体系以保姆式管教为主，既封顶又保底；相比之下，美国学生的方差很大，拔尖人才为数不少而且非常优秀，也有不少掉队的。

由此，我联想到在《南方周末》上看到的一篇报道，其中提到对数学教学的反思。我们国家是把学生数学成绩高低作为一种选拔的手段，因此，人人要学数学；在美国，不主张对数学教育持过分积极的态度。他们相信感兴趣的学生自己会努力去学，而对不感兴趣的学生也不作过高的要求。因此，你会看到，很多美国人的数学是很差的，但最顶尖的数学家则会在感兴趣的那些学生中产生。用报道中的话来说，就是“美国损失的是多数人的数学能力，我们损失的是数学尖子”。

因此，在课堂教学上，要激发学生的兴趣。陈道蓄说，如果我们的老师既不能让学生感觉所学的东西有用，又不能让学生觉得有趣，凭什么让学生好好学习呢？课堂内容要么有用、要么有趣。清华大学钱颖一也提出，“应用学科靠有用，人文靠有趣。”

第二，课堂教学的目标从以知识为导向向以能力为导向转变。

几乎所有受访者都会提到中外在教学目标上的差异，强调培养学生要从以知识为导向向以能力为导向转变。但在现实中，我国很多大学的课堂教学还是以知识灌输为主，特别是在互联网时代，依然强调对于知识的记忆。陈道蓄讲了一个故事，他到一个学校去的时候，看到一个比较极端的例子。有一门算法设计课，本来完全就是一门侧重于设计和解决能力的课；结果，它的试卷中90%都是概念题，只有10%是一个简单的设计；而且，这个设计题，三年中就有两年是一样的，同一个题一字不差。这也说明，现在学生的问题不是动手能力不行，而是设计能力不行。因为老师上课只讲knowledge（知识）和concept（概念），而不讲how to design（如何去设计）。他觉得现在课堂教学的一个突出问题是，“讲的东西太多，做得太少，考得太容易。”饶毅也认为，现在以背书通过考试的教育方式，与培养研究型人才的教育目的是相违背的。

施一公特别提到了过分强调知识带来的问题。他说：“中国学生的问题之一就是知识结构太缜密。结果，有一点沟壑的时候，他就过不去这个坎，就觉得‘坏了，我不懂’，从而惊惶失措。而美国的学生很跳跃，这儿学一点，那儿学一点。”他表示，其实很多知识系统都有大的漏洞，但是按照美国的教育模式反而会提高学生自学、解决问题和创新的能力。事实上，跳跃式的想法常常是重大科学发现的必备因素。在这种情况下，中国学生在知识上的优势反而成了劣势。甘阳也认同这个观点。他认为，很多的知识其实没必要掌握，知道得少可能会比知道得多好，这样在面向未知时，才不会发怵，才会有探索的精神。潘建伟反思过去的传统就是基础扎实、知识全面，现在不一定合适。相对而言，欧美的学生基础看似不是很扎实，学的内容好像也不是很多，但是学生进入科研的速度非常快。潘建伟分析了两个原因：一是欧美的学生学得比较宽，在某几点上学得比较深；二是在学习的过程中，我们的学生是知识性学习，欧美学生则是探索性学习。

面对这个问题，施一公认为，应该更加重视方法论的学习。他说，如果三年不读Science（《科学》）、Nature（《自然》），会缺这三年的知识，但他进行科学研究的方法论基本可以不受影响，因为这是他过去的科研训练造成的。他认为，研究方法论的培养比知识的更新更加重要。如果一位老师只是把最新的科学发现和知识教给学生，而没有对学生进行方法论和思维方式的培养，那就真是本末倒置了。因此，饶毅在北大、清华分别开了一门关于方法论和逻辑思维的课程——“生物学思想与概念”和“生命科学的逻辑与思维”。

同时，施一公认为，讲前沿和讲方法论并不矛盾。讲课要前沿，当然是对的，但是目前的本科和研究生教育没有把方法论的培养放到足够的高度。在不同的学科，对于知识的要求是不同的。李建成特别提出了科技发展对于传统学科在教学上的影响。过去，测绘学的理工基础是以测量为主的，学了很多数学知识；现在，计算机技术一出来，对学科的基础理论体系构成了很大的挑战。在武汉大学测绘学院，就特别关注科技前沿。

（四）重视教学质量保障体系的建立。

第一，建立教学质量保障体系的意义。

最近，我调研了国内三所独立设置的中外合作办学高校——宁波诺丁汉大学、西交利物浦大学和北京师范大学香港浸会大学联合国际学院。这三所高校对于英国的高等教育体系有着比较多的借鉴，其中特别值得关注的是英国大学的教学质量保障体系。宁波诺丁汉大学管教学的副校长告诉我，老师上课伊始，就要开始出本门课的考卷。这张考卷，先由校内的同行审核，再送到英国给诺丁汉大学的同行审核。最后，还要送到这门课的校外考官（External Examiner）那里审核。他相当于同类院校的同行，在QAA（英国高等教育质量保证机构）注册。改考卷同样是这样的一个流程，对批改的试卷进行抽样、审核，看阅卷是否科学、合理。这三所高校共同的看法是，英国大学的教育质量保障体系是比较健全的。我校财务处黄桂副处长受教育部财务司委派到英国学习内控制度，回国后与我交流时提到，在英国，内控制度贯穿于整个大学事业发展和建设的全过程，并不仅仅是在财务方面。

第二，重新审视国内的本科教学评估工作。

保障教学质量很重要的一点，是教学质量评估体系。陈春声是教育部本科教学评估的专家，我请他评价国内开展的本科教学评估。他认为，前一轮评估是教育行政主管部门顶着社会的不理解，顶着高校老师对抗情绪的巨大压力，本着对整个国家高等教育质量高度负责的态度去完成的。

在他看来，前些年高等教育工作最受诟病的，就是本科教学评估，但是现在回过头来，本科教学评估起码实现了三个作用：一是中国的大学不论是追溯到近五十年，还是近一百年，从来没有能够这样在开放的环境下，用几年的时间集中学校领导和教师的精力和智慧，关注本科教育，用现代教育的理念，从人才培养的角度全面、系统地审视学校的发展思路、定位、办学举措。这是大学办学和人才培养的“顶层设计”，也是让大学回归“人才培养本位”的重大成效。二是“本科教学评估”推进学校第一次如此认真、深刻地思考学校的办学特色，办学传统和挖掘学校的个性特征。即便是历史不长的新建院校也认真地思考应当办出什么样的特色，培植什么样的教学传统。这对推动中国大学多样化、个性化是有积极意义的。三是“本科教学评估”也促使中国高校第一次如此全面、认真地按照评估指标体系的要求构建起教育教学质量保障和监控体系，包括建立较为完善的教学管理制度体系。

他还告诉我一个故事，他曾经意外地加了某地一个大学QQ群，发现在抽查前夕，某些学院领导会集中老师改正第二天评估专家要看的试卷和论文。他认为，这虽然有造假的嫌疑，但是起码把原来应该有的教学档案积累和教学的规范化管理程序进行了弥补；这个备受诟病的过程，本身也是一个建立规矩的过程。

他认为，在反对评估的人里面，基本上没有大学校长，更不会有学生。反对的人中，一些是有些慵懒的老师，一些是社会上自以为读过大学就懂得高教的人。评估过程背后是一个分清利益关系的过程，其实是想让老师要有更多的付出。“过去，我们总把师生情谊挂在嘴边，弄得温情脉脉。而通过本科教学评估，把这个关系切得比较清楚。”因此，本科教学评估是很有价值的，是不能松的。

陈道蓄是中国工程教育认证协会认证结论审议委员会副主任委员，他发现工程教育国际认证强调的是学生的能力，评价学校在学生能力培养方面的质量时，首先必须有一个明确的目标，然后看是否达到；如果达到了，教学质量就是好，达不到就是不够好。与企业界的有很多认证类似，比如ISO9000、CMM/CMMI。企业认证就两条标准：“做你要说的，证明你做的确实是你说的。”

其实，这就是新一轮本科教学审核评估的要义所在。既不是用同一套指标体系去评价大学，也不是用量化的指标去考核大学，而是看大学是否遵循自己的办学定位，是否实现了人才培养目标。

第三，本科教学质量审核评估应该关注特别教学质量保障体系的建立和运行。

我也参加了本科教学审核评估的一些工作，对于目前在做的国内本科教学评估有一些思考。

我认为，本科教学质量评估应该坚持以高校作为教学质量的主体。质量形成于过程，保证质量靠的是质量保证体系。高等教育质量保证分高校内部质量保证和外部质量保证。国家的评估制度是高校外部质量保证的重要手段，高校内部质量保证主要是通过建立内部质量保证体系来实现的。高校内部质量保证是内因，外部质量保证是外因，外因通过内因才能发挥作用。因此，质量保证的主体是高校自身，而不是政府或实施质量评估的机构。

在进行本科教学质量审核评估时，与高校日常外部评估的侧重点不同，主要不应该去检查高校教学的微观环节，而是应该看学校是否建立起完整有效的质量保证体系以及是否在发挥作用。陈道蓄提到，督学不应该停留在听一门课上。他认为，“听课是一个非常不科学的教学检查方式。因为我们现在关心的是培养目标的达成，仅仅听一节课，并不能说明这门课能不能达到目的，更不能说明这个学校的本科教育质量。”

因此，高校内部质量保证体系的完整性和有效性是审核评估的重点，这也是海外高校的通行做法。例如，英国的院校审核特别强调：“院校审核的整个追踪过程的目的在于，测试学校内部运行的质量保证程序，以得出学校对于质量及其标准的管理效果的总体判断。”又如，香港的大学教育资助委员会也明确提出，进行教学质量保证工作审核，关注的焦点是“保证和改进教学质量的过程，而不是教学质量本身”。