第三节 中外人文素质教育的历史

人文素质教育源远流长。中西方历史上都有这方面的丰厚的历史积淀和传承。简要地了解一下这些历史，不仅是满足厘清其来龙去脉之历史线索的逻辑要求，也对我们全面深刻地把握人文素质教育的含义、内容与形式等，具有重要的启示和借鉴意义。如前所述，由于人文素质教育是我国特有的提法，为了避免引起不必要的误会，我们在提到中西方社会这种共有的教育现象和思想理论等的时候，一般采用“人文（素质）教育”的提法。

一 中国人文（素质）教育历史简括

中国历史上的人文（素质）教育以儒家教育思想为主流。国学泰斗钱穆先生曾表达他精辟的相关见解：“所谓人文，则须兼知有家庭社会国家与天下。要做人，得在人群中做，得在家庭社会国家乃至天下人中做。要做人，必得单独个人各自去做……又必须做一有德人，又须一身具诸德……人处家庭中，便可教慈教孝。处国家及人群任何一机构中，便可教仁教敬。人与人相交接，便可以教信。故中国传统文化精神，乃一切寄托在人生实务上，一切寄托在人生实务之道德修养上，一切寄托在教育意义上。”[1]有学者把这种中国传统教育的特征归结为：（1）综合观，即大教育观。认为教育这一系统是整个社会大系统中的一个子系统，许多教育问题实质是社会问题，必须把它置于整个社会系统中加以考察和解决。而教育问题的解决，又必然促进整个社会的发展和进步。（2）辩证观，即对立统一观。认为中国传统教育强调把道德教育放在首要地位，但同时也不忽视知识教育的作用。（3）内在观，即强调启发人的内在道德自觉性，心性的内在道德功能观。认为中国传统教育的显著特点是启发人的内心自觉，教育人如何“做人”，如何在现实生活中实现其“齐家治国平天下”理想的入世精神。[2]

中国古代没有现代意义的大学，但积累的传统教育思想影响至今。两千多年前，中国就有了明确的教育理论和思想，集中体现在《大学》和《学记》两部典籍中。二者都论述了“大学之道”，这是中国古代高等教育的纲。它强调“明人伦”和“修身”，这正是中国古代高等教育注重人文的传统和特色。在这一阶段人文教育占据着独一无二的崇高地位，其教育思想呈现以下特点：

（1）重德育，强调修身养性。集中体现在源于孔孟的儒家教育思想和朱熹等的宋明理学思想中。

（2）政教合一。即以政治教，以教治国，强调教育为政治服务，以“治国之道”为内容。中国古代教育与政治关系密切，学生关心时政，议论朝政成为学校教育的一个传统。

（3）学而优则仕，学与仕不分离。学而优则仕的教育目标使得从汉代察举，隋唐设科举以后，学校的办学目的就是“储才以应科目”，学校成为培养官员的预备机构，科举考试的内容成为教育的内容。

（4）重人文传承，轻自然科学。中国古代教育以人为本，强调“穷理、正心、修己、治人之道”，因此教学内容多为儒家经典及文史辞章，课程设置也以人文社会科学类的内容为主，并以道德教育贯穿整个教育过程的始终。而生产科学和自然科学知识只是作为统治艺术的辅助知识进行研习。

1840年鸦片战争揭开了中国多种高等教育思想激烈冲突的帷幕，中国的文化、历史和学术出现了重大的转折。

我国高等教育的近代化是被动后发型的、不断受到外来文化影响的过程。自鸦片战争以后，伴随着西方势力的入侵，一方面，西方现代教育模式不断冲击中国传统文化，向教育领域渗透；另一方面，中国的有识之士为救亡图存开始学习西方，中国高等教育开始了近代化的历程。于是，我国传统教育思想和西方教育思想之间发生了激烈的冲突和碰撞。显然，培养掌握现代科技人才的科学教育是适应当时内忧外患的国情的，而传统的儒学则相形见绌。于是，经历了从鸦片战争开始到科举制废除这段长达60余年的阵痛，基本上完成了这个痛苦的选择过程，科学教育确立了主要地位。新中国成立伊始以俄为师，特别强调科技教育；20世纪50年代后期注重教育的普及和与劳动结合，但对人文教育和科学教育的关系则没有加以关注；“文革”中，高等教育受到了巨大的冲击，中国传统的人文教育在接二连三的运动中被斗得奄奄一息，大学几乎停顿，教育思想更是混乱，直到1978年后才出现新的巨大转变。

因而，从鸦片战争至社会主义改革前这阶段，中国的教育思想主要呈现出两个特点：一是西方的教育思想主流取代了儒家的教育思想。二是注重科学教育，忽视人文教育。“学好数理化，走遍天下都不怕”的思想逐渐深入人心，重理轻文成为一种普遍的社会价值取向。

改革开放后人们逐渐意识到：以专业技术教育取代传统的人文教育，以“才”的训练取代“人”的培养的教育带来了种种弊端。于是，复兴人文教育的呼声四起，加强人文素质教育活动广泛地开展了起来。中国的高等教育迈向了人文与科学并重发展的新阶段。当然，由思想到实践取得成效绝非容易之事，在复兴人文教育的道路上也经历坎坷。1994年到2001年，北京大学曾开办了“文史哲综合试验班”,2005年5月，中国人民大学组建了国学院，倡导“务实”之风，以培养一批高层次的国学教学与研究人才为目标。虽然都经历了坎坷，但却体现了高等教育思想中科学与人文相融合的趋势。有人把这种科学与人文相融合的教育，称之为“科学·人文”教育模式。它是指科学和人文在教育中相互统一，交错融合，科学教育和人文教育不偏不倚并重发展，以促使人的全面发展的现代教育思想和教育实践模式。[3]

由此我国便开始了近二十多年的人文素质教育的大发展。对此，我们将在后面的章节中予以专门的介绍。

二 西方社会人文（素质）教育的历史演进

西方社会人文主义教育思想的起源可以追溯到14世纪意大利文艺复兴时期。而“人为根本”作为一种意识却早在古希腊、罗马时期的教育哲学中就有所体现。从希腊语Paideia到拉丁文Huamanitas，再到英语Humanism，人文主义教育思想从古希腊、罗马哲人的星星思想火花燎原成文艺复兴时期的灿烂文化；从十八九世纪德国哲学家歌德、席勒主张以古希腊文化为基础，致力于个人完美的实现，到20世纪70年代盛行于美国的以“人本主义”心理学为理论依据的人本化教育思想，可以说，人文主义教育思想伴随着教育的发展历程，随着社会环境和价值取向的变化而发展，影响并促进了西方社会的文明与进步。

古代希腊是现代西方教育的发源地，在其社会、文化的发展过程中，希腊人建立了较为完整的学校教育制度并形成了丰富的教育理论，为西方教育的发展奠定了坚实的基础。古希腊时期的教育本质上是一种公民养成教育。以文雅学科（liberal arts）为教育的主要内容，从智、德、体、美育等着手，实施读、写、算、文法、修辞等教育活动，强调人的身心平衡发展，培育健全的人，是古希腊教育的崇高理想。这种教育理想已显露出人本主义价值倾向。亚里士多德是历史上第一个说出教育的终极目标是“自我实现”这一人文主义思想精髓的哲人，为人文主义教育思想的形成奠定了基础。

古罗马着重利用文化来陶冶一个健康的人的教育理念，同样具有人文教育的色彩。西塞罗（Cicero，前106—前43年）就注意到教育担负的使命是养成雄辩家，而雄辩家教育的内容应涵盖培养其具有广博的学识、独特的修辞修养、优美的举止与文雅的风度等有关修辞、文法、历史、文学等诸多文雅学科。罗马人用来自希腊文化中的文雅学科陶冶人，培养具有社会生活能力的人，即长于社会公务、擅于思想表达技巧的人，显然也是以人的培养为宗旨的。

中世纪的欧洲文化，笼罩在基督教的教义之下，对神的崇拜取代了对人的尊重，教育本身也通体渗透了神学的性质。14世纪的文艺复兴运动，反省反对“神本位”，崇尚自然、突出人本身、追求美感、接近世俗事物的人文主义世界观，逐渐成为所谓人文主义教育的指导思想，Humanism复活了Paideia、Humanitas的精神，倡导人的个性解放，尊重人的价值，使得教育走出了中世纪的“黑暗”。

文艺复兴运动历时久长。前期人文主义思想多以复古为主旨，后期人文主义学者则更具开拓精神，透出一种近代精神。总体上说，文艺复兴时期人文主义思想统领文化教育领域，其教育思想指导着重视人的发展的教育实践，人们开始探索新的办学模式，更新教育内容和方法，等等。

启蒙时期至20世纪初，人文主义教育思想遭遇挑战。这个时期虽然特别强调人，但“人”在近代启蒙时期的意义是理性的，是逻辑学、符号学概念上的人。在社会剧烈变革和重大的科学进步中新兴的教育思潮，使欧洲的教育逐渐由贵族垄断转向平民分享，从立足书本转向注重经验，从崇尚思辨转向提倡实践。17世纪末18世纪初，人文主义教育逐渐流于形式，教育思想开始强调科学理性的作用。19世纪下半叶，唯实主义、唯物主义、实用主义等学说对人文主义教育形成不同程度的冲击。教育越来越朝着功利主义的方向发展。正如赫钦斯等教育家所批评的那样：大学教育及学校教育，完全建立在崇尚物质主义、经验主义的思想基础上。赫钦斯认为实用主义的高等教育是拼盘式的残缺教育，这种功利主义的教育只顾社会的过去和现在，而不顾未来。他认为教育是永恒的，应提倡古典科学、传统文化在高等教育中的突出地位，以使人文主义与科学主义永久融合。赫钦斯的新人文主义思想引起了广泛的共鸣。

20世纪下半叶，“人本化教育”重新诠释“人文主义”，使得以人本主义心理学（humanistic psychology）为基础，试图通过挖掘人类理智与情感诸方面的整体潜力来确立人的价值，促使完美人性的形成以及人的潜能的充分发展，培养“自我实现”的人的人本化教育成为一种现代教育思潮。

后来在“人本化教育”逐渐走向极端并受到社会舆论质疑的时候，联合国教科文组织国际教育发展委员会提出的“科学人道主义”的概念被引入教育中来，便形成了提倡科学主义与人文主义两个相互对立的观点高度融合的科学人文主义教育观，即以科学的态度追求以人文精神为价值取向的现代教育理念。

西方社会人文（素质）教育曲折演进的历史事实表明，教育离不开和不能缺少人文（素质）教育，人文（素质）教育既是教育的重要的和固有的内容，更是教育的本质性规定和核心价值指向。教育必须以人为中心，以培养人如何做人为职能，以造就完整的人或全面发展的人为目的。