第四节 教育家和科学家视域中的人文（素质）教育

教育家和科学家视域中的人文素质教育，对我们深入体会和透视人文素质教育问题具有重大指导意义或参考价值。无论是他们对待人文素质教育的态度，还是教育家如何要求与亲身处理人文素质教育问题，或者科学家对人文素质教育与自身成才关系等的现身说法与故事，等等，都是我们更为深入地理解和讨论人文素质教育问题的宝贵的思想财富，有必要介绍和引述一些他们的观点和做法。

一 教育家眼中的人文（素质）教育

应该说，教育家作为一个教育职业群体，对人文（素质）教育以及怎样展开人文（素质）教育，最具一定的权威性。著名的德国教育家洪堡在筹建柏林大学时，就把柏林大学的未来发展定位在理想主义和新人文主义上，这种被称之为德国古典教育观的大学观念的形成，实际上源自于莱布尼茨的学生沃尔夫以及康德等启蒙主义思想在德国的推进，还有哈勒大学、格廷根大学在学术自由方面的实践：研究、教学和学习的自由。这些努力，不仅使哲学院获得了与其神学、法律、医学等“高级学院”同等重要的地位，而且更重要的是，“它从助手的地位一跃而变得具有指导作用，成为许多职业都要依靠的基础科学研究和知识的基地与源泉”[4]。作为这种观点的支持者，洪堡发展了前述观点，并对业已存在的仅仅满足片面专业教育的观点进行了批判和纠正。他认为将研究和教学机构分离，强调专业和实用性教育，不利于人的发展和科学的发展。他提出教学和科学研究并举的主张，并身体力行，实践德国启蒙运动中文化精英所追求的理想，即一个有着崇高理想的民族应该造就“完美的人”，应该造就“每个阶层完美的公民”。也就是说，要把德国的教育办成为整个民族和国家服务的、同时把学生“造就”成有能力、有品行的人的教育机构。[5]

美国的现代教育模式，可以说代表了当今世界教育发展的一个方向，作为教育转向的风向标，其教育内容、教育目标、教育功能的变化，吸引了众多教育战略家的目光。从历史上讲，美国的大学教育体系是完全承袭英国大学的模式建立的。哈佛大学的第一任校长亨利·邓斯特就是剑桥大学麦克达林学院毕业的学生。当然，哈佛大学在他的领导下，也完全遵循了英国牛津、剑桥等大学的惯例。1642年由他首次倡导开设的正式课程：一年级的逻辑、希腊文、希伯来文、修辞、教义问答、历史以及植物学。二年级的伦理学、政治学、阿拉伯文、希腊文、修辞及教义问答。三年级的天文、数学、希腊文、修辞、叙利亚文和教义问答等。就是英国牛津、剑桥课程的翻版。虽然后来哈佛由于受到其他大学的影响，其课程进行过多次革新，例如1728年设置了数学和自然科学讲座，以平衡以往侧重古典语文的偏失。但是直到19世纪中叶，哈佛大学依然保持着人文教育的传统。尽管以后有艾略特、洛厄尔、科南特、博克分别推行过“自由选修”“集中与分配制”“普通教育计划”以及“核心课程”等名目不同的各种制度，但人文教育的传统始终在其中得以充分的承继与张扬。正如艾略特在1869年就职演说中所言：文学与科学、古典文学与数学、自然科学与形而上学之间并不是势不两立的。[6]当然，人文（素质）教育的发展，在整个19世纪的西方社会，也不是一帆风顺的，或者说，它自始至终就处于与科学主义教育的论战中。其结果就是我们现在所看到的，沿着两条道路发展起来的科学人文主义和人文科学主义的教育观，都在融合两种文化、两种教育的征途上迈出了积极的一步。

中国的大学人文教育实践，从严格意义上讲，始于北京大学。特别是蔡元培执掌北大以后所进行的改革。众所周知，蔡元培有着中国传统文化的浑厚教育背景，也有着多次游学欧洲的经历，这就是说蔡元培对西方近现代科学技术的发展带来的物质文明有着切身的体会，同时对西方先进的教育理念有着比同时代的其他国人更深的了解。当然对中国传统文化在近代中国发展中的地位也有了新的认识。正是在这种基础上，蔡元培成为既采撷西方先进文化，又保持中国传统文化之精髓的倡导者和实践者，或者更准确地说，他的教育观代表了那一时期高等教育会通中西、会通古今、会通文理的中国方向。具体来说，就是在教育行政管理制度上，推出了教授治校的措施；在学科建设上，调整了专业结构，沟通文理；在学术态度上，遵循“兼容并包、思想自由”原则；把北大改造成网罗众家之学府。值得注意的是，蔡元培虽然对外来文化持开放态度，但他决不盲目照搬。例如，蔡元培对德国大学观念的接受，重在其基本精神，而不是其具体原则；重在消化，化外来的东西为我之一部分，而不是机械搬用，为其所同化。正如他自己所言：“对于外国之思想、言论、学术”应当“吸收而消化，尽为我之一部，而不为其所同化……尽吸收其优点，且发达我特性也”[7]。事实上，这就是我们现在大家所讲的西方教育理论中国本土化的创造性转化。对此，杜威以世界眼光肯定了蔡元培的教育思想与影响，他评价道：“拿世界各国的大学校长来比较一下，牛津、剑桥、巴黎、柏林、哈佛、哥伦比亚等校长中，在某些学科上有卓越贡献的，固不乏其人，但是，以一个校长身份，而能领导那所大学对一民族、一个时代起到转折作用的，除蔡元培外，恐找不到第二人。”[8]北大之后的清华大学，通过罗家伦、梅贻琦等一代大学人的努力，也在大学人文教育领域作出了划时代的贡献，成为引领社会道德规范的精神殿堂。

二 科学家眼中的人文（素质）教育

另一个对开展人文（素质）教育有强烈说服力的群体是科学家。他们对人文（素质）教育重要性有着自身体悟的现身说法，因而对于纠正分离科学教育和人文教育倾向，以及科学教育和人文教育之间的互不相容、甚至相互讥讽，有着不攻自破的事实力量。

一般认为，科学家的成长与其所受到的科学教育有直接关系，从而忽视了他们成长的人文环境所起到的熏陶作用。事实上，我们注意到在科学精英个人成长的每一个阶段，人文教育或某些非正式过程或“隐性课程”往往起着极为重要的作用，它们扮演了科学家教育背景中的所谓“重要他人”。但这作为教育力量的人文主义传统，具体到一个国家来说，由于不同国家有不同的文化底蕴，因此体现出的教育思想和教育方式也存在着差异。例如，美国的教育多半体现出自由的思想，英国较为严谨，法国有浪漫的色彩，而东方则强调和谐、天人合一。这些结果长期发展而形成的被称为民族文化的东西，直接影响到受教育者的非智力特质（诸如信念、感情、意志、毅力、自信心和思维方式等）的形成和定型。人文熏陶协同科学知识的传授，使学生得以用自己的方式去理解、体会、感悟和洞察自然界的奥秘，并对科学产生兴趣。受人文思想影响的科学家不仅给人类贡献物质成就，同时也给人类贡献精神成果。也就是说，科学家也同样热爱人类，关切人类的幸福。或者可以说，科学以及科学教育本身也饱含有丰富的人文资源。科学史家萨顿认同这种观点，并特别地对科学在人类精神方面的巨大作用给予肯定，认为科学最宝贵的价值不仅在于它可以带来物质的利益，而更在于其科学的精神。后者是一种崭新的思想意识——实事求是的态度、严格缜密的方法、批判怀疑的精神，这些都是人类精神文明中最宝贵的部分。[9]

从另一个角度上看，科学家又把这种受益无穷的人文精神传递到他们的后继者身上。首先，同年轻的学生们一起学习、工作的科学家通过实验室生活，用亲身的实践行为，把探索科学奥秘应该具备的精神气质体现了出来，让学生在参与科学研究的过程中，耳濡目染，体会科学至真至善至美的完美理性，以及实事求是、求真务实、坚持真理、修正错误的科学精神。当然，还有科学研究过程中的人文环境，即科学家忧国忧民的民族情感、坚忍不拔的意志和科学家本身具有的人格魅力。所谓“时代精神”对科学的影响，就是通过引导并扶持一批有能力的年轻人献身科学而实现的。在这方面，剑桥大学卡文迪什实验室的团体效应起到了榜样作用。卡文迪什实验室之所以成为世界物理学家的著名研究中心，并且培养了26位诺贝尔奖获得者，在原子物理学、核物理学、X射线晶体学、分子生物学、射电天文学、固体物理学等领域作出了杰出贡献。其成功的秘诀之一就是：置身于这样的研究集体，不仅能学到最先进的知识和技能，而且可以有效培养科学的洞察力，激发献身科学的热情和取得成就的自信心。当然，还有历届领导人自身的人文魅力和他们给卡文迪什实验室留下的宝贵精神财富。其次，在大学里任职的科学家，结合实例，利用教育场所的便利条件，不失时机地展开人文教育，使学生在学习科学知识的同时，受到人文教育的熏陶。按照爱因斯坦的观点来说，就是“用专业知识教育人是不够的。通过专业教育，他可以成为一种有用的机器，但是不能成为一个和谐发展的人。要使学生对价值有所理解并且产生热烈的感情，那是最基本的”[10]。他甚至认为，在科学研究的关键时刻，卓越的个人品质比单纯智力的成就具有更大的意义。再次，很多科学家都利用自己的特殊身份，通过公共媒体或演讲的形式，宣传、推动人文教育在大学教育中的普遍开展，例如周光召、杨叔子、杨振宁、田长霖、路甬祥、李政道、钱伟长、杨福家等公众人物，在多种场合发表的有关人文教育的真知灼见，客观上对大学人文教育的进一步开展起到了推波助澜的作用。