第二节 文献综述
2014年，教育部启动了“卓越教师培养计划”，并提出小学阶段的卓越教师的培养规格是全科教师的改革思路。卓越教师的培养成为各国提升教育教学质量的重要举措。在西方国家，许多国家的小学教师基本都是全科教师。小学全科教师培养的规定将使我国的教师培养再一次和国际接轨。同时，它也是解决我国农村教育空心化和教师空洞化现象的理想方法，更是满足小学生校园幸福成长需求的必要途径。国外关于卓越教师的培养研究相对成熟，我国的相关研究仅仅处于初期阶段。
一 国外研究现状
（一）卓越教师的培养研究
国外关于卓越教师的培养的研究较为成熟，并且已经付诸实践。美国早在2011年就出台了基于标准的卓越教师选择标准。该标准规定了卓越教师（accomplished teachers）应该具备五个方面的核心素养：致力于学生及学生的学习（Teachers Are Committed to Students and Their Learning）；谙悉所教课程并掌握把该学科知识教给学生的方式方法（Teachers Know the Subjects They Teach and How to Teach Those Subjects to Students）；负责管理和监测学生的学习（Teachers Are Responsible for Managing and Monitoring Student Learning）；反思实践并能够从实践中学习（Teachers Think Systematically About Their Practice and Learn from Experience）；属于学习共同体（Teachers Are Members of Learning Communities）。[1]英国为打造世界顶级的教师队伍进行许多方面的改革，包括提升教师待遇和地位、增加教师教育和培训投入、选择最优的人员进行卓越培养等。[2]澳大利亚为了让儿童都获得优质教育，提高教师质量，联邦政府于2010年3月颁布了《澳大利亚国家教师专业标准》（下文简称《标准》）。《标准》把教师分为四个等级，并从专业知识、专业实践、专业发展三个方面提出卓越教师的标准。《标准》同时明确规定教师应具有把握和驾驭自身、学生、学科等的能力，并能促进三者的发展。[3]
（二）小学全科教师培养现状
国外关于全科教师培养的研究文献丰富，也较为成熟，并体现在小学教师培养实践中。
第一，专业标准引领教师教育，兼顾师范性和学术性。国外关于小学教师的任职都制定了相关的标准，包括职前标准、在职标准。从教师的专业水平角度又将标准分为职前教师标准、初任教师标准、成熟教师标准、优秀教师标准和专家教师标准。在这些标准的引领下，对于小学教师的培养更加关注教育性和专业性，要求所有的学生教师在接受教育期间，不仅要学习和教育相关的课程，更要学习和学科相关的专业课程，从而凸显师范性和学术性，为他们从事教育教学实践打下专业基础。
第二，注重综合课程的学习和跨学科知识的掌握。欧美国家对于小学教师，不仅要求对本专业知识掌握得精深，更要求对于知识掌握的综合性和广博性。实际上他们要求教师在掌握本专业知识的同时，要修习至少一门的其他专业。英国规定在小学教育发展过程中实施全科教育，“培养教师跨学科教学的能力”。美国要求“准备从事初等教育者要学习涵盖初等教育学科的所有科目”。实际上，欧美各国希望教师在具体的教学过程中能够胜任小学各科的教学，是因为他们采用的是包班制教学制度。
第三，强化师范生的教育实践体验。在对小学教师培养的过程中，欧美各国关注在学教师对理论知识的学习与教学实践的体验，即理论和实践相结合对小学教师进行培养。英国的师范生在校四年的每一年都有不等时间的小学教学实践体验。美国和澳大利亚的高校要求学生从一年级开始每年都要有一段时间的浸入式教育实习，直到毕业为止。
第四，关注对小学教师特殊教育素养的培养。在教育公平思想指导下的西方国家小学教育采用的是全纳教育的方式，因此在小学中有残疾学生。所以，在小学教师培养过程中，强调对教师进行特殊教育知识和技能的培养，从而使他们获得特殊教育素养的养成。
二 国内研究现状
从2014年的“卓越教师培养计划”伊始，我国关于卓越教师培养的理论研究和实践探索开始发力。相关研究尽管还处于初始阶段，但是如雨后春笋般涌现，研究成果开始慢慢丰富起来。
（一）卓越教师培养研究
卓越教师的培养包括职前、入职和在职培养三个方面，而相关研究大多聚焦于职前培养，关于入职培训和在职培训的研究相对较少。通过对文献的梳理发现，我国关于卓越教师的培养主要聚焦在以下几个方面。
1.卓越教师培养的途径和方法。有研究者认为，卓越教师的培养关键在于厘清培养取向、培养主体、课程体系和评价方式。[4]有研究者认为，在大数据时代的卓越教师的培养中，通过大数据的使用可以提升卓越教师课程建设的科学性和前瞻性，可以促进职前卓越教师的个性化学习，提高教师在教育培养过程中的教学实践能力，加强对卓越教师培养质量的监控和引导，能够提升教师教育队伍质量。[5]另有研究者认为，卓越教师的培养途径应从以下三个方面着手：制定合理的教师准入制度和培训制度来保障卓越教师的成长；全面优化师资队伍，为卓越教师培养打下基础；利用国培计划，加快在职卓越教师队伍建设的步伐。[6]
2.卓越教师培养机制。有研究者认为卓越教师培养需要从高素质创新型教师的培养目标的确定、建构文理交融三维立交的课程体系和全面优化教师教育师资队伍等培养目标、课程体系和教师队伍三方面相结合的培养机制。[7]另有研究者认为卓越教师培养机制表现在：加强对基础教育课程改革的学习；建立合理的教师教育培养目标；使用先进的教师教育教学方法；创新卓越教师培养的评价方法；加大对卓越教师实习管理的力度。[8]
我国关于卓越教师的培养主要从卓越教师的界定、卓越教师的培养机制和培养路径等方面进行研究，更多关注的是卓越教师培养的技术研究，其基础理论研究相对较少，而且关于卓越教师培养的理论缺乏系统而又全面的研究。
（二）小学全科教师培养研究
我国对小学全科教师的培养还处于初期探索阶段，也有一些地方和高校在进行全科教师培养的实践探索。研究主要集中在以下几个方面。
第一，小学全科教师的内涵与价值。黄俊官[9]从满足农村小学教育的角度出发，认为农村小学全科教师指的是能胜任小学各门课程教学任务的农村小学教师。这个概念较为笼统地界定了农村小学全科教师的含义，具有抽象性，农村全科教师具有怎样的规格并没有进行分析。另有研究者也从农村教育的角度界定小学全科教师，认为小学全科教师是多专多能的教师，而不是所有学科均衡发展的教师。[10]田振华[11]认为小学全科教师是相对于小学分科教师而言的，是指掌握教育教学基本知识和技能、学科知识和能力结构合理、能独立承担国家规定的小学阶段各门课程的教学工作、从事小学教育教学研究与管理的教师。并认为小学全课教师的培养首先是为了满足现实的需求，其次是为了满足小学生健康成长之需求的必经之路。
第二，小学全科教师培养机制和模式。肖其勇[12]提出农村小学全科教师一体化协同培养机制，即重在建构师范院校引领、区县政府主导、教研机构助推以及区县小学积极参与的人才培养的机制。有研究者认为，小学全科教师具有明显的职业性，因此对小学全科教师的培养模式应该从以下三个方面入手：以综合课程的方式培养学生的通史知识和专业知识；全方位培养小学全科教师的专业能力和专业技能；全方位实现教育实践包括教育观察、教育见习和教育实习。[13]
第三，小学全科教师培养路径。黄俊官提出保证优质生源、探索培养模式、健全评估体系等培养路径。田振华提出明确培养定位、科学论证程序、建立高校和基地联合培养机制等方法。王小芳提出从树立教育理念、开展多样化课程、构建大学—小学—政府联合培养模式等培养方式方法。另有研究者认为小学全科教师的培养应从职前和在职两个方面考虑小学全科教师的培养问题。[14]
纵观国内外研究可以发现：第一，西方国家的卓越教师以及小学全科教师培养已经进入全方位实践。欧美国家关于小学全科教师培养已经处于成熟阶段，不仅有教师入职标准，而且有成功的教学模式。第二，我国对卓越教师的概念还没达成共识，基础理论研究薄弱。关于什么是卓越教师，什么是小学全科教师，卓越教师和小学全科教师各具有什么特点？形成卓越教师和小学全科教师的因素是什么等这一系列问题涉及卓越教师和小学全科教师的本质，相关基本理论问题缺乏深入的探究。第三，我国关于卓越教师和小学全科教师培养的理论研究相对贫乏，实践处于初期摸索阶段，都缺乏深入系统的研究。