第二节 心理发展理论
一、弗洛伊德的心理发展理论
弗洛伊德把人的心理分成意识和无意识，无意识包括前意识和潜意识；把人格分为本我、自我和超我三大系统，认为本我中的性本能是人的一切心理活动的原动力。
弗洛伊德的心理发展理论也称“心理性欲发展阶段理论”，他把个体心理发展分为五个阶段，即口唇期、肛门期、前生殖器期、潜伏期和生殖欲期。儿童在这些阶段获得的各种经验决定了他们成年的人格特征。
（1）口唇期（0～1岁）。这一阶段口唇是快感区，婴儿的吮吸本能也能产生快感。往后的个体发展直至成人，出现的吮吸或咬东西的愉快，或抽烟和饮酒的快乐，都是口唇快感的发展。
（2）肛门期（1～3岁）。这一阶段肛门成为快感区，儿童通过排泄消除紧张而获得快感。
（3）前生殖器期（约3～6岁）。这一阶段性器官成为快感区，儿童变得依恋异性父母，男孩产生恋母情结，女孩产生恋父情结，这一早期的亲子依恋被弗洛伊德描述为俄狄浦斯情结。
（4）潜伏期（5～12岁）。这一时期儿童性的发展呈现一种停滞的或退化的现象，儿童的快乐来自外界，如学习、体育以及与同辈人的集体活动，儿童的注意也集中在这些方面，这一时期反而显得相当平静。
（5）生殖欲期（12～20岁）。这一阶段相当于青春期，经过短暂的潜伏，青春期就来到了，女孩约从11岁，男孩约从13岁进入青春期。青春期最明显的特点是力图摆脱父母对自己的控制。这一时期，个体容易产生性冲动，也容易产生同成人的抵触情绪。
二、斯金纳的心理发展理论
斯金纳是新行为主义心理学的创始人之一。斯金纳认为经典性条件反射是由刺激物引起的，行为是对刺激的应答或反应，因而经典性条件反射行为也叫应答性行为。在操作性条件反射中，有机体做出的行为是自发产生的，是主动的，强化往往是在操作行为发生之后才出现，这种行为又称操作性行为。相比之下，斯金纳更强调操作性条件反射在个体心理发展中的作用。
斯金纳的操作性条件反射强调强化与消退、及时强化等原则。
斯金纳认为，任何习得的行为，都与及时强化有关；人们通过对强化的控制实现对行为的控制。强化分为正强化和负强化，正强化是指通过呈现想要的愉快刺激来增强反应频率；负强化是指通过消除或中止厌恶的、不愉快的刺激来增强反应频率。
斯金纳认为惩罚不同于负强化，惩罚是指能够减弱或降低反应频率的刺激或事件，其作用在于降低行为发生的频率。
斯金纳的心理发展理论在行为矫正、课堂教学等方面产生了很大的影响。成人对儿童积极行为的及时强化，对不良行为的淡然处置，对程序教学过程中的小步子信息的呈现、及时反馈与主动参与等，至今仍是强化与控制个体行为发展的有效途径。
三、维果茨基的心理发展理论
维果茨基是苏联的著名儿童心理学家，他创立了“文化-历史发展理论”，用以解释人类心理本质上与动物心理不同的那些高级的心理机能。
维果茨基认为人类在物质生产中使用的工具凝聚着人类的间接经验，即社会文化知识经验，这使得人类心理的发展不再像动物那样受生物进化规律的制约，而是受社会历史发展规律的制约，因此，社会教育在儿童心理发展中起着重要的作用。
维果茨基在研究教学与发展的关系上提出了“最近发展区”“教学应走在发展的前面”“学习的最佳期限”等重要观念。他认为儿童心理发展有两种水平：第一种水平是现有发展水平，即儿童已有的解决问题的水平；第二种水平是借助于他人帮助能达到的解决问题的水平，即通过教学所获得的潜力。两种水平之间的差异称为最近发展区。维果茨基认为教学决定着儿童智力发展的水平和智力活动的特点，同时也影响智力发展的速度。维果茨基还提出了教学中的“学习的最佳期限”观念。他认为儿童学习特定技能是有最佳年龄的，脱离了学习这一技能的最佳年龄会造成儿童心理发展的障碍。教学必须以成熟和发展为前提，但这必须建立在正在形成的心理机能的基础上，走在心理机能形成的前面。因此，教学应走在发展的前面。
四、皮亚杰的心理发展理论
瑞士心理学家皮亚杰毕生从事儿童心理学的研究，特别是在20世纪50年代，他对儿童的思维、智力进行了规模庞大的系统研究。皮亚杰主要以生物学、逻辑学、心理学的理论为基础来研究儿童认识的发展和结构，形成了著名的发生认识论。
皮亚杰认为，个体的认识功能是通过外部刺激和主体已有认知结构的相互作用而实现的，在这一过程中，有同化、顺应和平衡化三种机能。
同化是人的一种适应机能，当外部信息作用于人时，大脑通过各种水平的作用与转化，将新信息纳入已有认知结构中，构成自身的新的知识系统，这就是所谓的“同化于己”。
顺应与同化一样是人的一种适应机能，是人在适应外部环境过程中改变自身认知结构以实现对环境的适应，这就是所谓的“顺化于物”。顺应不是被动的过程，而是主体通过与环境作用，主动改变自身的认知结构，使认知结构不断地向更高水平发展，由此实现主体与外部环境的协调一致。
平衡化不是指静止状态，而是一种动态过程。在皮亚杰看来，个体出生以后，认识发展是一个连续的心理适应过程。人不是被动地复制现实的信息，而是主动地、积极地从环境中选择信息，通过各种水平的作用转化外部事物并重新组织信息，构成自己的知识系统。在个体智慧的发展过程中，通过主体与客体一系列的相互作用，原有平衡被打破，新的发展开始。依次循环，不断从一种认识平衡状态达到另一种更高的、更为稳定的认识平衡状态。平衡是相对稳定的状态，平衡化则是认识发展的动态过程，是认识结构不断趋于完善的发展过程，是一个递进的、连续的、有层次的发展过程。
同化、顺应和平衡化推动着个体心理不断地发展。
皮亚杰认为影响儿童心理发展的基本因素有四个：一是成熟，主要是指机体的生长，特别是神经系统和内分泌系统的成熟。二是物理环境，包括物体经验和数学逻辑经验。三是社会环境，是指社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递。四是平衡化，是指个体心理发展中最重要的因素，即决定的因素。平衡化就是不断成熟的内部组织和外部环境的相互作用。平衡化可以调和成熟、物理环境和社会环境三个方面的作用。
皮亚杰将儿童心理发展分为四个阶段，即感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。
感知运动阶段（0～2岁），相当于婴儿期，这一阶段被认为是“思维的萌芽”阶段。婴儿的智慧发展主要是感觉和动作的分化，初生的婴儿只有一系列笼统的反射，在接触外界事物时能利用或形成某些低级行为反应。这一阶段的儿童只有动作的智慧而没有表象的和运算的智慧，是言语出现以前的时期。随后的发展便是儿童组织自己的感觉与动作以应对环境中的刺激，他们仅靠感知动作的手段来适应外部环境，了解事物的最简单的关系。到这一阶段的后期，感觉与动作才渐渐分化，思维也开始萌芽。
前运算阶段（2～7岁），相当于幼儿期，这一阶段被认为是“表象或形象思维”阶段。在感知运动发展的基础上，儿童的各种感知运动反应开始内化为象征性或表象性的反应。随着言语的出现和发展，儿童开始用语言和表象来描述外部世界和不在眼前的事物，儿童也用语言与他人交际，以表象再现交际活动。但在这一时期，儿童的语词或其他符号还不能代表抽象的概念，思维仍受具体直觉表象的束缚，难以从知觉中解放出来。儿童还没有所谓“守恒”和“可逆性”的意识，只能从自我考虑问题，不能从多方面考虑问题，这就限制了个体掌握逻辑概念的能力。皮亚杰又将前运算阶段分为两个分阶段：第一是前概念或象征思维阶段（2～4岁），这一阶段产生的标志是儿童开始运用象征符号；第二是直觉思维阶段（4～7岁），儿童此时已开始从前概念思维向运算思维过渡，但他的判断仍受直觉调节的限制，还不能真正认识事物本身。在前运算阶段，儿童的思维具有具体形象性、不可逆性、自我中心化和刻板性等特点。
具体运算阶段（7～12岁），相当于童年期，这一阶段被认为是“初步逻辑思维”阶段。儿童此时开始能独立运用各种方法进行正确的逻辑运算（如分类等），但还离不开具体事物或形象的支持。这时的儿童离开具体事物而进行纯形式的逻辑推理会感到困难，例如，在一种纯形式的传递关系问题中：“A比B大，B比C大，问谁最大？”不少儿童回答起来感到很困难。这时所形成的一些运算还很零散，不能组成一个完整的系统或有结构的整体。这一时期的运算，主要属于分类和序列的群集运算阶段。
形式运算阶段（12～15岁），相当于少年期，这一阶段被认为是“抽象逻辑思维”阶段。此时儿童根据假设对各种命题进行逻辑推理的能力迅速发展。儿童的具体运算思维经过不断同化、顺应、平衡化，在旧的具体运算结构的基础上逐步出现新的运算结构，开始接近成人的思维水平，达到成熟的形式运算思维。所谓形式运算思维，就是可以在头脑里把形式和内容分开，使思维从具体内容中解放出来，而表现出能进行抽象的形式思维。
答案解析2.1-2.2
历年真题